BOEKetje onderwijs

De PION-observatielijst is een evidence-based observatielijst voor peuters met spraak- en taalproblemen en bij uitbreiding ook jonge kinderen met een mentale beperking. Ze laat toe de volledige ontwikkeling van deze kinderen gestructureerd te observeren en in kaart te brengen. Dit vanuit de visie dat het taalvermogen van een kind ook van invloed is op:

• de sociale ontwikkeling;
• de emotionele ontwikkeling;
• de ontwikkeling van de voorschoolse vaardigheden.

Deze lijst kwam tot stand door literatuuronderzoek en het bestuderen van gestandaardiseerde diagnostische instrumenten en bestaande peutervolgsystemen. Daarenboven werd er ook gebruik gemaakt van de praktijkervaring van kleuterleidsters.

In het eerste hoofdstuk beschrijven de auteurs het waarom en het ontstaan van hun instrument. In het tweede hoofdstuk gaan ze dieper in op ontwikkeling van kinderen. Naast de verschillende ontwikkelingsgebieden staan ze hier ook kort stil bij:

• de basiskenmerken die iets zeggen over het welbevinden van een kind en de basis vormen voor een evenwichtige ontwikkeling zoals:
  • vrij zijn van emotionele belemmeringen;
  • nieuwsgierig en ondernemend zijn;
  • zelfvertrouwen hebben;
  • communicatie en contactname;
• de betrokkenheid van een kind die zorgt voor het bevorderen van de ontwikkeling, zoals die zich uit in:
  • concentratie en persistentie;
  • energie en reactietijd;
  • creativiteit;
  • nauwkeurigheid;
  • overgefocust zijn;
• mogelijke risicofactoren zoals:
  • impulsiviteit;
  • passiviteit;
  • geringe selectieve aandacht;
  • geringe wendbaarheid;
  • grote vermoeibaarheid.

Het hoeft geen betoog dat al deze factoren in de observatielijst terug te vinden zijn.

Hierna volgen er drie technische hoofdstukken. De auteurs beschrijven de constructie van de observatielijst en bespreken de psychometrische kenmerken van deze observatielijst, namelijk de validiteit en de betrouwbaarheid. Het zesde en laatste hoofdstuk is de handleiding.

In bijlage vind je een voorbeeld van de observatielijst zoals je die op http://www.uitgeverijacco.be/pion gratis van het Internet kunt halen.

In de Zorgzame Klas reiken Peter Glorieux en Jan Vanthomme een methode aan om, vanaf het vierde leerjaar, op klasniveau aan psycho-educatie te doen. Terecht merken zij op dat door het toenemen van het aantal zorgleerlingen in elke klas het klasklimaat steeds vaker onder druk komt te staan. De leerlingen met speciale noden (ad(h)d, coördinatieontwikkelingsstoornis, dyscalculie, dyslexie en het syndroom van Gilles de la Tourette) zijn door hun gedrag of leerprobleem soms zeer nadrukkelijk aanwezig in de klas. Wat een sterke impact kan hebben op het groepsgebeuren: de medeleerlingen raken geïrriteerd, nemen het niet langer, … met soms als extreme reactie: pestgedrag.

In het eerste hoofdstuk omschrijven de auteurs wat zij verstaan onder een zorgzame basisschool. Ze beginnen bij het omschrijven van wat, volgens hen, zorgzaam opvoeden van kinderen inhoudt. Daarna schetsen ze wat dit kan betekenen voor de basisschool. Deze ‘vertaling’ geven ze essentieel weer in hun beschrijving van de zorgzame leerkracht en de zorgzame medeleerling. Tot slot leggen ze duidelijk uit wat men onder psycho-educatie moet verstaan. Daarbij tonen ze aan dat deze niet beperkt mag (lees: kan) blijven tot de leerling met een probleem, maar zich moet uitbreiden naar zijn omgeving. In het kader van dit boek bestaat deze omgeving uit de leerkracht en medeleerlingen van de klas. Want ook zij moeten leren omgaan met de leerling met een speciale nood.

In het tweede hoofdstuk gaan de auteurs dieper in op een vijftal leer- en ontwikkelingsproblemen. Ze beschrijven deze heel concreet en maken de impact ervan, zowel op het kind als zijn omgeving, duidelijk. De problemen die aan bod komen zijn:

• ad(h)d
• coördinatieontwikkelingsstoornis (DCD)
• dyscalculie
• dyslexie
• syndroom van Gilles de la Tourette

Dit hoofdstuk sla je best niet over, ook al heb je al heel wat kennis over deze problemen vergaard. De auteurs leggen er immers die speciale accenten die ze belangrijk vinden in het licht van hun methode om aan psycho-educatie voor de ganse klas te doen.

Het derde hoofdstuk geeft de nodige uitleg bij de methode Zorgzame Klas. Je leest wat de methode niet is, wat je er wel mag van verwachten en wanneer je ze het beste toepast. Ze illustreren dit aan de hand van een vijftal gevalsbesprekingen. Je leert er ook hoe de methode concreet werkt. Lees zeker ook het stukje over de ingebouwde veiligheden van de methode er op na.

Het vierde hoofdstuk bevat de praktische handleiding van de methode. Aan de hand van het volledig uitgewerkte draaiboek kan de leerkracht ermee aan de slag. In het leerlingenhandboek uit het vijfde hoofdstuk staat het traject dat de leerlingen zullen volgen, volledig uitgeschreven.

Rest me nog alleen op te merken dat de bijlagen bij het boek voor een keer niet straffeloos kunnen genegeerd worden.

Naast het brengen van een unieke methode om op klasniveau aan psycho-educatie te doen, is het de verdienste van dit boek om het begrip psycho-educatie in het juiste – want ver dragende/verdragende - perspectief te plaatsen. De gemotiveerde leerkracht zal al snel merken dat door het toepassen van de beschreven methode de eigen draagkracht én de verdraagkracht van de leerlingen gevoelig toeneemt. Een tip voor onder de kerstboom!

Op school een coherent taalbeleid voeren is geen nattevingerwerk. De centrale vraag hierbij is hoe je de taalontwikkeling van alle kleuters en leerlingen kunt stimuleren. En hoe je de verschillende snelheden die deze kinderen er op na houden, kunt beantwoorden met een gepast aanbod. Dat het niet kan lukken met een amalgaam van informele afspraken en verwachtingen, is iedereen wel duidelijk. Een goed taalbeleid ligt vast in een formeel taalbeleidsplan dat rekening houdt met de onderwijsbehoeften van de leerlingen en de ondersteuningsbehoeften van de leerkrachten. Alle leden van het schoolteam moeten dit plan immers willen en kunnen uitvoeren.

In het voorwoord betoogt Kris Van den Branden dat taalbeleid doelgericht, taalgericht, structureel, strategisch, schoolspecifiek en coherent is en ontstaat in samenwerking en dialoog met zoveel mogelijk leden van het schoolteam. Hij slaagt er bovendien in dit allemaal samen te vatten in één definitie (blz.11):

Taalbeleid is de structurele en strategische poging van een schoolteam om de onderwijspraktijk aan te passen aan de taalleerbehoeften van de leerlingen met het oog op het bevorderen van hun algehele ontwikkeling en het verbeteren van hun onderwijsresultaten.

Alle begrippen die hij hierin gebruikt, legt hij haarfijn uit. Al gauw is het de lezer dan ook duidelijk dat deze definitie een meerlagig en cyclisch model in zich verbergt. Meerlagig omdat het verder gaat dan het niveau van de individuele leerling, cyclisch omdat het gaat over een zichzelf evaluerend en zichzelf verbeterend model.

In het eerste deel van het boek komen de bouwstenen van een taalbeleid aan bod. Je leert dat de doelen op leerlingniveau (lees: de ontwikkelingsdoelen en eindtermen) de richtingaanwijzers voor de leerkracht zijn en blijven om in te kunnen spelen op de wel heel veel verschillende taalnoden van alle leerlingen. Je leert hoe je niet alleen aan de taalontwikkeling van de leerlingen in de lagere school kunt werken, maar ook dat het werken aan de taalontwikkeling van peuters en kleuters het beste gebeurt in een krachtige taalleeromgeving. Kris Van den Branden legt op een praktische manier uit hoe je dat doet. Op het moment dat je dit alles hebt doorgenomen, kom je al terecht in het vijfde hoofdstuk. Hier geeft de auteur duidelijke richtlijnen om de steeds moeilijker wordende instructietaal in vakken zoals wereldoriëntatie, wiskunde en muzische vorming toch toegankelijk te houden. Concreet krijgt de lezer hier een antwoord op de vraag hoe hij bewust kan omgaan met de moeilijkheid van de schooltaal in alle leergebieden en hoe hij de taalontwikkeling van de leerlingen in alle activiteiten kan bevorderen. In het zesde hoofdstuk gaat de auteur in op de vraag naar het wat, waarom en hoe van het evalueren van de taalontwikkeling.

Alvorens dit eerste deel af te sluiten, gaat Kris Van den Branden nog in op twee specifieke thema’s: het omgaan met meertaligheid en het betrekken van de ouders en de buurt bij het taalbeleid van de school. Dit zijn twee visiehoofdstukken die zich hier maar zeer moeilijk laten samenvatten. Lezen dus.

Het tweede deel staat in het teken van de processen die een taalbeleid draaiende houden. In het negende hoofdstuk legt de auteur uit hoe je als school een beginsituatieanalyse maakt op het niveau van de individuele leerling, de klas en de school. Deze analyse heb je nodig om het taalbeleidsplan, zoals beschreven in het tiende hoofdstuk van dit boek, te kunnen schrijven. In het elfde en laatste hoofdstuk leer je dan hoe je dit taalbeleidsplan uitvoert en evalueert.

Handboek taalbeleid basisonderwijs is een boek dat je best tweemaal leest. Laat voldoende tijd tussen de eerste en de tweede lezing en laat elke keer de inhoud onbevooroordeeld op jou inwerken. Alleen op deze manier smaak je de volledige rijkdom van dit werk. Je snapt dan ook waarom dit boek geen ondertitel kreeg. Deze zou de lezer zeker misleiden.

CVI staat voor Cerebrale Visuele Inperking. Het is een stoornis waarbij de hersenen het moeilijk hebben om de informatie die hen vanuit de ogen bereikt snel en correct te verwerken. Een probleem in de visuele projectiebanen die het netvlies verbinden met de visuele hersenschors voorbij het chiasma opticum is een van de mogelijke oorzaken. Het chiasma opticum is een plaats in de frontaalkwab van de hersenen waar de zenuwvezels van het nasale netvlies van beide ogen kruisen. Op deze manier komt de informatie van de rechter gezichtshelft van elk oog terecht in eenzelfde visueel centrum, gelegen in de linker hersenhelft 'zie afbeelding onder deze alinea). De prikkels die door de linker gezichtshelften worden waargenomen, worden op hun beurt in het visuele centrum van de rechter hersenhelft verwerkt. Een andere mogelijke oorzaak is een probleem in de visuele hersenschors zelf.

CVI kan samengaan met slechtziendheid, maar dat is niet noodzakelijk. Het is vaak aangeboren, maar kan ook verworven zijn. Heb je CVI, dan kun je moeite hebben met:

• visueel geheugen;
• visuele aandacht;
• lezen;
• het herkennen van gezichten;
• herkennen van vormen, voorwerpen, plaatjes en symbolen;
• je te oriënteren in een voor jou bekende omgeving;
• het overzien van een drukke situatie;
• het terugvinden van jouw ouders of vrienden tussen andere mensen;
• afstapjes en met traplopen;
• om snel te reageren op naderend verkeer;
• om een balspel te spelen of om bij tikkertje de tikker te herkennen;
• om je (leer)boeken te overzien en terug te vinden waar je mee bezig was.

De mensen van het Centrum Ganspoel hebben een doeboekje samengesteld dat kinderen en jongeren met CVI uitleg geeft over wat hen overkomt en hoe ze daar kunnen mee omgaan. Ze gaan daarbij telkens uit van herkenbare ervaringen van kinderen met CVI. De concrete tips zijn niet alleen nuttig voor het kind of de jongere met CVI. Ook ouders en volwassenen die deze kinderen moeten begeleiden, hebben aan deze tips een stevig houvast.

Het uiteindelijk doel van het boekje is het maken van een individueel paspoort. Hierin schrijft het kind of de jongere wat er voor hem moeilijk is, wat anderen over zijn CVI moet weten en welke maatregelen hem echt helpen.

Je merkt dat dit doeboekje geschreven is door mensen die heel veel ervaring hebben met CVI. Nergens te theoretisch, krijg je als lezer toch een goed beeld over wat een Cerebrale Visuele Inperking inhoudt. Door samen met een begeleider met dit boekje op weg te gaan, krijgt het kind of de jongere zelf vat op zijn beperking. Dit komt zijn zelfstandigheid alleen maar ten goede. Door de sobere vormgeving is het doeboekje ook echt goed ‘leesbaar’ voor kinderen met CVI.

Een aanrader!

We keren even terug in de tijd. Het schooljaar 1968-1969. In een graadsklas van een Merelbeeks wijkschooltje dreunen kinderen uit het eerste leerjaar hun ‘leesles’ op:

in een paddestoel
niet groot
met een dakje wit en rood
zit een ventje koek te bakken
het heet wip
zijn maatje tom
is al hout aan het hakken
als ze moe zijn
kom eens zien
dan eet elk ventje wel voor tien

Dit boekje, geschreven in de tijd toen de paddenstoelen nog genoeg hadden aan een -n, was voor zover ik kon nagaan van de hand van Cor Ria Leeman. Deze Vlaamse onderwijzer had ook een aantal lesboekjes op zijn naam staan. Van deze methode weet ik – want ik zat inderdaad in dat klasje - nog vaag dat ze heel wat structuurrijtjes had waarbij de in te oefenen klank rood gedrukt was. Ook herinner ik me de wasdraad die diagonaal door de klas was gehangen waaraan kaartjes hingen met tekeningen en woordjes waarvan de te kennen klank in het rood geschreven was. Vaag hoor ik nog het gedreun van de eersteklassertjes: muur, uu; huis, ui; hout, ou… Deze kaartjes hing juffrouw Annemarie geleidelijk aan op de wasdraad. Mijn donkerste herinnering aan het leren lezen in het eerste leerjaar? Ik hoorde het verschil niet tussen de ui van huis en de ou van hout… Het feit dat ik na 42 jaar het eerste leeslesje nog uit het hoofd ken, zegt veel over de effectiviteit (of is het impact?) van de leesmethode van toen.

In het boek Beter leren lezen stellen Raf Feys (laat ons zeggen: de Vlaamse Kees Vernooy) en Pieter Van Biervliet hun directe systeemmethodiek voor. Na al die jaren en andere leesmethodes is er nog steeds ruimte voor een nieuwe leesmethodiek. De directe systeemmethodiek is langzaam gerijpt op eiken vaten. Ik heb van beide auteurs artikels en cursussen in mijn bezit waarbinnen deze methodiek zich geleidelijk aan ontpopt. Dat we binnenkort een aantal leesmethodes mogen verwachten die gebaseerd zijn op deze directe systeemmethodiek, bewijst dat deze wel degelijk in een nood voorziet.

Hoe vernieuwend is deze methodiek? Hiervoor laat ik de auteurs aan het woord zoals ze het zelf schrijven in hun inleiding:

De directe systeemmethodiek is echter geen totaal nieuwe aanpak, geen nieuw wondermiddel, maar schatplichtig aan de ervaringswijsheid uit heden en verleden. We herwaarderen oude aanpakken waarmee de kinderen onder andere in de eerste helft van de twintigste eeuw leerden lezen. ‘Afkijken’ bij ervaren leerkrachten was ook een belangrijke inspiratiebron. Als lerarenopleiders kregen we hiertoe vaak de kans. De DSM-aanpak stemt ook overeen met (ortho)didactische stromingen van de voorbije jaren waarin gepleit wordt voor meer aandacht voor het automatiseren. Denk maar aan de publicaties van Wied Ruijssenaars van de Rijksuniversiteit Groningen en Wim Van den Broeck van de Vrije Universiteit Brussel. De DSM is ook in overeenstemming met recente wetenschappelijke studies en leesmodellen (blz.14-15)

Let wel: wie zegt dat de directe systeemmethodiek een eclectische methode is, gaat te kort door de bocht. Wie het boek van Feys en Van Biervliet leest, houdt er aan het eind het beeld van een coherente en uitgerijpte methode aan over.

In het eerste deel van het boek beschrijven de auteurs hoe de directe systeemmethodiek is ontstaan en waaraan ze schatplichtig is. Het doel van deze aanpak is de kinderen vanaf het eerste woord inzicht te geven in het systeem achter het letterschrift. De kinderen leren dus meteen echt lezen. Geleidelijk aan brengt de methode meer complexiteit in het leerproces. Complexiteit die zich uit in het stap voor stap introduceren van nieuwe leeselementen (letters, letterclusters en woorden). Essentieel hierbij is dat men maar iets nieuws aanbrengt nadat de voorgaande leer- en leesstof voldoende ingeoefend is en de transfer naar het langetermijngeheugen heeft gemaakt. De auteurs leggen doorheen het eerste deel uit welke bedoeling ze hebben gehad bij deze nieuwe methodiek en wat de basisprincipes ervan zijn. Deze zeven basisprincipes vormen dan ook de ruggengraat van dit deel. Interessant is ook het relaas van het onafhankelijke onderzoek dat in 2005 in verband met de directe systeemmethodiek is gevoerd.

In het tweede deel schrijven de auteurs een geannoteerde kroniek van de verschillende leesmethodes die doorheen de jaren de revue passeerden. Zo komen aan bod:

• de spelmethodes;
• de klankmethodes;
• de normaalwoordenmethodes;
• de analytisch-synthetische methodes;
• de globale leesmethodieken;
• de structuurmethodes.

De auteurs sommen in het laatste hoofdstuk van dit deel hun kritieken op de klassieke structuurmethodes op. Tegelijk tonen ze aan hoe de directe systeemmethodiek de tekorten van deze structuurmethodes probeert op te vangen.

In het derde deel van het boek werken de auteurs de visie achter de directe systeemmethodiek verder uit. Zoals iedereen wel begrijpt is dit deel verplichte literatuur voor iedereen die zich echt op de hoogte wil stellen van de essentie en het evidence-based karakter van deze methodiek.  Ik laat het hem dan ook zelf ontdekken.

Dit boek zou wel eens het Magnum Opus kunnen worden voor de toekomstige leesdidactiek in Vlaanderen.

Oriëntatie in de onderwijskunde is het boek bij uitstek voor iedereen die zich in de basisthema's van de onderwijskunde moet verdiepen. De auteurs schreven het voor studenten in het pedagogisch hoger onderwijs waar het een gedifferentieerde aanpak in de lerarenopleidingen mogelijk maakt. Maar ook mensen uit de onderwijspraktijk die hun kennis van de onderwijskunde willen verdiepen, kunnen het doornemen.

De methodiek van het begeleid zelfstandig leren ligt aan de basis van dit pakket. Hierdoor kan de lezer de inhoud op eigen tempo verwerken. Deze inhoud is opgedeeld in de volgende modules:

• doelen
• beginsituatie
• leerinhouden
• didactische werkvormen
• onderwijsmedia
• evaluatie
• didactisch handelen

Elke module vormt een afgerond geheel. Hierdoor kan men het boek naar gelang de eigen noden of interesse, doornemen. Elke module bevat dezelfde onderdelen:

• een informatief gedeelte
• een zelfevaluatieopdracht
• een opdracht die men ter evaluatie moet voorleggen aan de docent
• verwijzingen naar achtergrondinformatie
• een synthese van de module
• een verwijzing naar de plaats waar men de oplossingen van de zelfevaluatieopdracht kan vinden

Het boek leest als een trein. De helder gepresenteerde informatie nodig steeds uit om verder te lezen. De zelfevaluatieopdrachten zijn, ook voor mensen die al les geven, zeer zinvol en bij momenten redelijk confronterend. Voor mensen die geen leerkrachtendiploma hebben (voor welk onderwijsniveau dan ook) en die scholen begeleiden of schoolondersteunend werken is dit boek verplichte literatuur. Het brengt hen inzicht bij in het onderwijsleerproces. En het zal hen ongetwijfeld helpen bij het formuleren van realistische en uitvoerbare adviezen.

Mindfulness is een instelling, een manier van omgaan met mensen. De afgelopen jaren kon ze op heel wat belangstelling rekenen. Ze bewees haar kracht bij volwassenen. Een vertaling van deze instelling naar kinderen, zoals je ze in dit boek aantreft, kon dan ook niet lang uitblijven.

Het eerste hoofdstuk leidt ons binnen in de wereld van mindfulness. Een wereld waarin de meditatie centraal staat. Enerzijds de meditatie die je tot (zelf)inzicht brengt, anderzijds de meditatie die je tot kalmte brengt ten opzichte van jezelf en jouw omgeving. Het evenwicht tussen beide meditatievormen is daarbij uiterst belangrijk. Het legt eveneens uit wat mindfulness kan betekenen. Om dan extra lang stil te staan bij de verschillende kwaliteiten. Zoals daar zijn:

• de intentie
• de ademruimte
• het niet oordelen
• het niet bestaan van falen
• het loslaten
• de liefdevolle vriendelijkheid en het verlangen
• de acceptatie
• de communicatie
• de humor
• het straffen en belonen
• het zijn

Dit alles mag je als lezer ook zelf ondervinden. Daarvoor zijn de oefeningen in de tekst en op de dvd bedoeld. Zij laten de lezer de tekst doorleven. Omdat woorden soms tekort schieten. En de ervaring dan een uitweg biedt.

Het tweede hoofdstuk beschrijft heel kort het zeswekenprogramma voor de begeleider. Omdat het belangrijk is dat hij leert om met een niet-oordelende aandacht in het leven en in zijn klas te staan. De oefeningen op de dvd en het in-zich(t)-boekje (in bijlage) begeleiden hem gedurende die tijd.

Het derde hoofdstuk beschrijft het startprogramma van 10 weken voor kinderen van 7 tot 14 jaar. Het geeft de nodige uitleg bij de meditatiehouding. En licht het gebruik van het Ayam.oké-stilteboek toe. Om tenslotte het programma week per week uit te werken.

Het volgende hoofdstuk bekijkt de toepasbaarheid van mindfulness in opvoeding en onderwijs. Waarbij de auteurs benadrukken dat het veel meer is dan nog meer eens een relaxatieprogramma. Ze tonen ook aan op welke manier mindfulness aansluit bij de natuurlijke ontwikkeling van de kinderen. En dat mindfulness zich concentreert op de processen en de procesbegeleiding.

Het laatste hoofdstuk beschrijft het pilootproject en geeft een stand van zaken in verband met het wetenschappelijk onderzoek.

Het lezen van dit boek is een persoonlijke ervaring. Op voorwaarde dat je het leest vanuit het principe van het niet-oordelen. Door de inhoud van het boek op jezelf te laten afkomen en de aanbevolen oefeningen op een ernstige manier te doen, groeit het inzicht in deze manier van zijn, in deze instelling.

Je kunt het Ayam.oké-stilteboek ook afzonderlijk aankopen:
ISBN: 978-90-334-7184-1
Prijs: € 15,50

De laatste decennia kwam autisme meer en meer in de (wetenschappelijke) kijker. Hierdoor kregen we een berg aan informatie die men dringend moest ordenen. Af en toe ging zelfs de eenduidigheid van de gebruikte begrippen verloren. Met heel wat misverstanden en onduidelijkheden tot gevolg. Met zijn boek Autisme: alles op een rijtje wil de auteur orde scheppen in deze veelheid aan kennis. Tegelijk vertaalt hij ze naar het grote publiek. Hierdoor is het boek zeer toegankelijk. Ook voor niet-professionelen.

In de hoofdstukken 1 tot en met 4 geeft de auteur meer algemene informatie. Hij probeert tot een definitie van het begrip autismespectrumstoornis te komen. Daarbij gaat hij verder dan de gekende classificatiesystemen (DSM-IV-TR en ICD-10). Hij vermeldt ook de triade van Lorna Wing die kwalitatieve stoornissen in de interactie, de communicatie en verbeelding omvat. Bij de onderverdeling van het spectrum staat hij in een afzonderlijk hoofdstuk extra lang stil bij het syndroom van Asperger. Dat verdient volgens hem momenteel geen afzonderlijke diagnostische status. De huidige diagnostische criteria ervoor doet hij af als onbruikbaar. In een kort derde hoofdstuk formuleert hij een duidelijk antwoord op de vraag hoe vaak autismespectrumstoornissen voorkomen. Volgens hem niet meer dan vroeger. Hoewel de aanpassingen van de jongste jaren in de diagnostische criteria voor een schijnbare toename hebben gezorgd. Ook aan autisme bij volwassenen wijdt hij een afzonderlijk hoofdstuk.

De hoofdstukken 5 tot en met 7 gaan meer in detail. Samen met de lezer gaat Roeyers doorheen de geschiedenis op zoek naar de oorzaken van autisme. Om tot het besluit te komen dat...

... autisme een heterogene, sterk genetisch bepaalde neurobiologische stoornis is, die voorlopig haar geheimen nog niet volledig prijsgeeft (blz.47).

Het hoofdstuk over de psychologische theorieën over autisme brengt ongeveer hetzelfde verhaal. De drie cognitieve theorieën die het psychologisch onderzoek bij autisme de laatste 20 jaar hebben gedomineerd slagen er vooralsnog niet in om alle hoofdkenmerken te verklaren. Andere theorieën zijn in ontwikkeling maar nog te weinig ondersteund door wetenschappelijk onderzoek.

Zeer boeiend is het hoofdstuk over de comorbiditeit van autisme met andere stoornissen en syndromen. Roeyers haalt er deze uit waarover de meeste vragen en onduidelijkheden bestaan. Het zijn:

• ADHD
• verstandelijke beperking
• hoogbegaafdheid
• coördinatieontwikkelingsstoornis (DCD)
• taalontwikkelingsstoornis
• leerstoornissen en de niet-verbale leerstoornis (NLD)

De laatste hoofdstukken van het boek staan helemaal in het teken van de diagnose en behandeling. Roeyers houdt een voorzichtig en genuanceerd pleidooi voor de vroegtijdige detectie en diagnose en geeft een beknopt overzicht van een aantal behandelmethodes, waar nodig voorzien van enkele kritische bedenkingen.

Dit boek is een ideale start voor iedereen die zich snel en goed wil informeren over autisme. De zeer uitgebreide referenties laten toe om achteraf dieper op het fenomeen in te gaan.

Een boek dat de resultaten van een wetenschappelijke studie beschrijft, voorstellen, is bijna onbegonnen werk. De voorstelling doet altijd onrecht aan de inhoud van het boek. Omdat videospelen meer en meer een deel geworden zijn van de jongerencultuur, doe ik toch deze poging.

Videospelen hebben tegenwoordig een slechte reputatie. Niet in het minst omdat ze in de media komen als het op de een of andere manier is misgelopen. Het Vlaams Instituut voor Wetenschappelijk en Technologisch Aspectenonderzoek - Samenleving & Technologie liet een onderzoek uitvoeren naar de maatschappelijk relevante aspecten van computerspelen. Deze zijn:

• de effecten
• de mogelijkheden tot het vormen van sociale netwerken
• de educatieve kansen

Het boek is de neerslag van deze studie. Het probeert om op een wetenschappelijke basis enkele hardnekkige misverstanden te ontkrachten of op zijn minst te nuanceren.

In het eerste deel van dit boek bestudeert men de effecten van videospelen. Eerst geeft men een stand van zaken over het wetenschappelijk onderzoek naar het eventuele effect van het spelen van gewelddadige spelen op het reële gedrag. Het antwoord op deze vraag is genuanceerd omdat er over de langetermijneffecten van het virtuele geweld tot op de dag van vandaag nog geen wetenschappelijke overeenstemming bereikt is. Over de verslaving aan videogames is deze studie duidelijker: deze vorm van verslaving komt voor en kan zelfs fysiologisch verklaard worden. Tegelijk stelt deze studie dat er momenteel geen enkel zicht bestaat op de omvang en de ernst van dit probleem maar dat het verslavende effect van videospelen wel aan belang wint door de opkomst van de spelen die op het Internet gespeeld worden. Een laatste negatief effect van videospelen is de toename van de kans op fysieke klachten en gezondheidsrisico's naarmate de intensiteit van het spelen toeneemt. Ook hier ontbreken objectieve cijfergegevens. Deze studie heeft ook positieve effecten van het spelen van videospelen gevonden. Ze haalt deze vaak vergeten eigenschap weer onder de aandacht. Tot slot van het eerste deel geven de auteurs hun visie over de manier waarop men met videospelen dient om te gaan.

Het tweede deel van het boek gaat in op de mogelijkheden die videospelen bieden tot het vormen van sociale netwerken. Eerst en vooral staat het stil bij de specifieke kenmerken van videospelen die hen zo bijzonder maken. Enerzijds is dat de aantrekkingskracht (die verschillende oorzaken kan hebben) en anderzijds de mogelijkheid om een sociaal netwerk uit te bouwen. Verder gaat dit deel heel uitgebreid in op the social game scene. Hierbij geven ze de resultaten van een beperkte, verkennende studie voor Vlaanderen. Tot slot van dit tweede deel staan de auteurs stil bij de gevaren van de internetspelen en formuleren ze aanbevelingen voor een verantwoord en beschermend beleid.

Het derde en laatste deel bespreekt de educatieve waarde van videospelen. Want deze is er zeker en vast. Omdat videospelen interessante leeromgevingen zijn door de principes waarop ze berusten. Uitermate boeiend is de uitgebreide verkenning die deze studie maakt over het toepassen van videospelen in het onderwijs. Hierbij wordt de rol die de leerkracht hierbij kan spelen expliciet toegelicht.

Dit boek is het verslag van een driejarig project dat van 2004 tot 2007 liep in de Euregio Benelux Middengebied met een dubbele doelstelling. We laten de redacteurs zelf aan het woord:

Enerzijds was het er op gericht een vernieuwende set van drie zorgprogramma's op te zetten en uit te voeren waarbij de redzaamheid van gehandicapte kinderen wordt geoptimaliseerd. Anderzijds wilde het nagaan hoe deze programma's beleidsmatig in het inclusieve beleid van zorg en onderwijsvernieuwing kunnen worden uitgezet. (blz. 15)

De uitwerking van dit project wordt uitgebreid beschreven in de inleiding. Het uitgangspunt is dat de taal, communicatie en geletterdheid drie belangrijke sleutels zijn tot onze talige en sterk geletterde maatschappij. Door deze drie toegankelijk te maken voor kinderen en jongeren met een verstandelijke en meervoudige beperking bevordert men de inclusie.

De redacteurs hebben de bijdragen van verschillende deskundigen verzameld en geordend volgens de verschillende deelprojecten:

• Deel 1: Snoezelen en multisensorische ontwikkeling
• Deel 2: KLINc: Kinderen Leren Initiatieven Nemen in communicatie
• Deel 3: Handicap in kwadraat: persoonlijke assistentie en opvang van kinderen met een handicap uit kwetsbare gezinnen 

Aan de hand van concrete voorbeelden worden de drie deelprojecten uitgebreid toegelicht en besproken. Daarbij richt men zich niet alleen op het kind of de jongere, maar ook op zijn sociale omgeving en de aanpassingen die daarin nodig zijn.

Het deel over snoezelen bevat 5 hoofdstukken. Hierin worden niet alleen concrete voorbeelden beschreven van vormen van snoezelen, maar staat men ook stil bij andere aspecten zoals de bouwtechnische aspecten die multisensorische ruimten met zich mee brengen en de manier waarop snoezelen de levenskwaliteit kan beïn-vloeden. 

Het tweede deel over KLINc beschrijft in het eerste hoofdstuk de achtergrond en de werking van een KLINc-atelier waar er ruimte wordt gemaakt voor enerzijds het beleven en anderzijds het verwerven van communicatie, taal en beginnende geletterdheid. Het tweede hoofdstuk beschrijft hoe men in een dergelijke setting de beginsituatie van de kinderen vaststelt en hoe men na verloop van tijd het effect van het atelier meet. Het derde hoofdstuk richt zich specifiek op de beginnende geletterdheid van kinderen met een hersenverlamming. Het vierde hoofdstuk sluit daar nauw op aan en gaat dieper in op het verwerven van de leesvoorwaarden en het leren lezen bij diezelfde kinderen.

Het derde deel staat uitgebreid stil bij de buitenschoolse kinderopvang van kinderen met een handicap uit kwetsbare gezinnen. Hoofdstukken 1 en 2 zijn hierbij gewijd aan de stimulering van de ontwikkeling. Het derde hoofdstuk gaat dieper in op kansarmoede en de vormen van opvoedingsondersteuning die men concreet toepast. Het vierde hoofdstuk beschrijft hoe men aan de hand van de ervaringsgerichte visie van het Vlaamse ExpertiseCentrum voor Ervaringsgericht Onderwijs de kwaliteit van de buitenschoolse kinderopvang observeert en evalueert. Het vijfde hoofdstuk van dit deel beschrijft hoe de buitenschoolse kinderopvang voor kinderen met een handicap kan georganiseerd worden.

Het boek sluit af met een aantal interviews dat van ouders en begeleiders die bij de deelprojecten betrokken waren werd afgenomen.

Voor wie bezig is met inclusie in en buiten het onderwijs is dit boek verplichte literatuur. De kern van deze inclusiebenadering ligt immers op het toegankelijk maken van taal en communicatie in zijn verschillende vormen, iets wat essentieel is om zich in de hedendaagse maatschappij te handhaven. De inzichten en ervaringen van dit project moeten dan ook ingang vinden bij alle betrokkenen.