BOEKetje onderwijs

Deze Hulpgids ADHD heeft als (prestigieuze) ondertitel De meest actuele en complete gids voor een succesvol leven met ADHD. Het is niet aan mij om na te gaan of dit effectief zo is, maar voor mij is het toch één van de meest uitgebreide en veelzijdige boeken die ik over ADHD of ADD - want daar gaat dit boek ook over - gelezen heb.

Na een korte inleiding schetsen de auteurs in het eerste deel hoe het is om AD(H)D te hebben. Het eerste hoofdstuk uit dit deel is als het ware een samenvatting van het hele boek. De auteurs raden aan om dit hoofdstuk te lezen als je het hele boek niet kunt lezen. De andere hoofdstukken gaan meer in de diepte. Ze geven een antwoord op de volgende vragen:

• Hoe voelt het aan om AD(H)D te hebben?
• Wat is de kern van het probleem? Kan ik het niet of wil ik het niet?
• Wat zegt de wetenschap?
• Waarom kan ik mezelf niet beheersen?

Deze informatie wordt nog aangevuld met een vragenlijst voor volwassenen en met een hoofdstuk over de eigenschappen van volwassenen met AD(H)D die succes hebben. Dit laatste komt zeker goed van pas nu het handelingsgericht werken en de handelingsgerichte diagnostiek in het onderwijs heel wat terrein hebben gewon-nen.

In het tweede deel worden drie concrete verhalen verteld over mensen met AD(H)D. Deze verhalen zijn zeer vol-ledig: niet alleen de sensationele aspecten komen aan bod, maar ook de dagdagelijkse problemen, gevoelens van de persoon met AD(H)D en zijn omgeving, hun zoektocht naar oplossingen en dergelijke meer. Deze verhalen worden becommentarieerd en geduid waar nodig.

Het derde deel staat helemaal in het teken van het stellen van een goede en juiste diagnose. De auteurs leggen uit welke stappen naar een diagnose leiden en staan stil bij nieuwe onderzoeksmiddelen die kunnen gebruikt worden bij de diagnose. Ze geven ook tips om aan een kind te vertellen dat het AD(H)D heeft en gaan onder andere dieper in op de vraag of AD(H)D nu erfelijk is of niet. Zeer interessant in dit deel is ook het hoofdstukje over de andere stoornissen die met AD(H)D gepaard kunnen gaan. In een afzonderlijk hoofdstukje gaan ze dieper in over het ver-band tussen AD(H)D en leesmoeilijkheden en dyslexie. Heel belangrijk is ook het hoofdstuk waar men dieper ingaat op het verschil tussen AD(H)D en een bipolaire stoornis. De laatste hoofdstukken van dit deel gaan dieper in op de (vermeende) rol van de opvoeding bij AD(H)D en het thema van de verslaving.

Het vierde en laatste deel staat in het teken van de behandeling van AD(H)D. De auteurs hangen dit deel op aan de volgende acht stappen:

• Stap 1: diagnose en onderkenning van talenten en sterke punten
• Stap 2: talenten en sterke punten bevorderen
• Stap 3: educatie
• Stap 4: verandering van leefgewoonten
• Stap 5: structuur
• Stap 6: begeleiding
• Stap 7: therapieën die de werking van medicatie ondersteunen of vervangen
• Stap 8: medicatie indien gewenst

Dit deel is zeer uitgebreid. Ik beperk me in deze bespreking tot een aantal aspecten dat ik extra wil benadrukken. Het eerste aspect daarvan is de uitdrukkelijke opdracht om naar de positieve eigenschappen van de persoon met AD(H)D op zoek te gaan en deze te stimuleren. Een belangrijk "werktuig" hiervoor is de cyclus van verbondenheid-spel-oefening-beheersing-erkenning die, eens hij opgebouwd is, als een perpetuum mobile doorheen het ganse leven aanwezig kan zijn. Een ander aspect dat goed uitgewerkt is, is dat van het studeren met AD(H)D. Hier dient een levensecht verhaal als uitgangspunt voor een heleboel praktische tips en aanbevelingen. In verschillende hoofdstukken geven de auteurs nog inzicht in de tegenwoordig gangbare behandelingsvormen, gaande van omega 3 vetzuren tot medicatie.  De stukken over SPINnen en SLIDE bevat heel wat nuttige informatie over het negatief omgaan met AD(H)D. Ze moeten dan zeker ook door iedereen gelezen worden. Dit vierde deel is ook zeer waardevol omdat het onder andere ingaat over de impact van AD(H)D op de persoon en zijn leven in alle aspecten, maar ook over de impact van AD(H)D op zijn omgeving.

Een boek dat op zijn minst in elke professionele bibliotheek zou moeten aanwezig zijn.

De boeken van uitgeverij Nieuwezijds worden in België verdeeld door uitgeverij span Epo.

Dit (voor-)leesboekje hoort thuis in de zorgbibliotheek van elke basisschool.  Het geeft antwoord op de vraag van ouders en leerkrachten hoe ze een kind moeten vertellen dat het naar een school voor buitengewoon of speciaal onderwijs moet. Of op de vraag hoe je een kind helpt om dit te verwerken. Het kan ook gebruikt worden in de klas om aan de klasgenootjes te vertellen waarom deze overstap beter is.

Martine Delfos schreef dit voorleesverhaal in een voor kinderen heel rechtstreekse en eenvoudige stijl. Ze verwoordt de gevoelens en de moeilijkheden van een kind dat op school niet mee kan op een herkenbare manier.

Tegelijk krijgen ook de ouders die het boekje voorlezen meer zicht op de belevingswereld van hun kind. Onderaan rechts op elke bladzijde staat er immers een korte toelichting op maat van de volwassene. Ook voor leerkrachten die niet vertrouwd zijn met het overgaan naar het buitengewoon of speciaal onderwijs kunnen hier één en ander uit leren.

De boeken van uitgeverij Ninõ worden in België verdeeld door uitgeverij Epo.

Ook dit (voor-)leesboekje hoort thuis in de zorgbibliotheek van elke basisschool.  Het helpt een kind met een autismespectrumstoornis in te zien wat dit voor hem en zijn omgeving betekent. Op school helpt het medeleerlingen om dit kind beter te begrijpen.

Opnieuw weet Martine Delfos op kinderniveau de belevingswereld van een kind met een autismespectrumstoornis zeer goed weer te geven. Op een zeer herkenbare manier beschrijft ze hoe een kind met een autismespectrumstoornis denkt, reageert, dingen waarneemt en de problemen waar het zich voor gesteld ziet.

Ouders die dit boekje voorlezen, krijgen onderaan rechts op elke pagina een woordje uitleg op hun niveau. Zo worden ze snel meegenomen in de kennis over de stoornis van hun kind. Ook voor hen kan dit boekje een leerervaring zijn. Ook leerkrachten die niet vertrouwd zijn met de problematiek van een autismespectrumstoornis zullen hier al veel uit opsteken.

De boeken van uitgeverij Ninõ worden in België verdeeld door uitgeverij Epo.

Eerder dit jaar besprak ik op deze blog het boek Startblokken van Basisontwikkeling en Basisontwikkeling in de onderbouw. [Horeb-PO is het observatie- en planningssysteem dat daarbij hoort. Dit systeem bevat naast aanwijzingen ook instrumenten die door de kleuterleerkrachten kunnen gebruikt worden om ontwikkelingsgericht te werken. Dit instrument bestaat uit een papieren handleiding en een webapplicatie waarmee men alle observaties per kleuter (en per klas) kan registreren. Deze webapplicatie is enkel toegankelijk voor wie het systeem zelf eerst aangekocht heeft. Dit systeem bestaat al enkele jaren en werd onlangs vernieuwd. Voor Vlaanderen is dit systeem een inspirerend werk, zeker nu het handelingsgericht werken op de basisschool vanuit verschillende hoeken gepromoot wordt. Het kan ook een aanzet zijn om eens buiten de gebaande wegen van welbevinden en betrokkenheid te onderzoeken welke mogelijkheden er toch zijn. We bespreken dit systeem aan de hand van de handleiding. Wie meer wil weten over dit systeem kan en mag contact opnemen met Ellen Zonneveld. Zij geeft je graag alle nodige informatie.

In het inleidende gedeelte leggen de auteurs uit wat men moet verstaan onder basisontwikkeling. Ze doen dat aan de hand van de belangrijkste kenmerken:

• de brede persoonlijkheidsontwikkeling, geconcretiseerd in 3 lagen:
  • de psychologische voorwaarden voor ontwikkeling en leren
  • de brede persoonlijkheidsontwikkeling doorheen het hele menselijke handelen
  • de specifieke kennis en vaardigheden die nodig zijn voor een brede ontwikkeling
• een op spel georiënteerd werkplan met de volgende kernactiviteiten
  • manipulerend spel en rollenspel
  • constructiespel en beeldende activiteiten
  • gespreksactiviteiten
  • lees- en schrijfactiviteiten
  • reken- en wiskundeactiviteiten
• de leerkracht als bemiddelaar die
  • het onderwijsaanbod ontwikkelt en plant
  • zorgt voor een sterke pedagogische basis
  • deelneemt aan de activiteiten en begeleiding en instructie geeft
  • reflecteert op de activiteiten van de kinderen en de eigen rol daarin
• het thematische onderwijs en het thematiseren

Verder wordt er een kort overzicht gegeven van de verschillende instrumenten:

• het activiteitenboek
• de observatiemodellen
• de registratiemodellen
• de evaluatie-instrumenten

In het eerste hoofdstuk hebben de auteurs het over het ontwerpen, voorbereiden en plannen van het aanbod. Ze lijsten de vragen op die een kleuterleerkracht zich samen met zijn collega's moet stellen bij het kiezen en uitwerken van nieuwe thema's en leggen ze uit hoe je het aanbod dan moet plannen én tussentijds bijsturen.

Het tweede hoofdstuk verduidelijkt hoe je de basisontwikkeling van jonge kinderen kunt observeren, welke modellen je daarvoor kunt gebruiken en wat je nu precies kunt observeren. Het derde hoofdstuk legt dan uit hoe je de observatiegegevens kunt registreren, wat je er als leerkracht voor jezelf kunt uithalen en hoe je dit dan vertaalt in een nieuw aanbod.

Het vierde hoofdstuk gaat over het evalueren: wat hebben de inspanningen nu opgebracht? De auteurs staan stil bij de eerste evaluatie na 3 maanden, de halfjaarlijkse evaluatie en het gebruik van toetsen. Er wordt ook nagedacht over de verslaggeving en het doorgeven van de bevindingen.

Het vijfde hoofdstuk staat kort stil bij de invoering van Horeb, het zesde hoofdstuk bij de vernieuwingen die Horeb ondergaan heeft.

Samen met de boeken Startblokken van Basisontwikkeling en Basisontwikkeling in de onderbouw is dit instrument een zeer waardevolle inspiratiebron, een boeiend naslagwerk en een aantrekkelijk doe-boek voor iedereen die de ontwikkeling van de jonge kinderen nog beter wil volgen en vooral stimuleren.

Dit boek gaat verder op de geestdrift van Startblokken van Basisontwikkeling en is een werk dat eveneens door iedereen moet gebruikt worden die de ontwikkeling van jonge kinderen actief wil stimuleren. Zeker in die klassen/scholen waar er kinderen uit achterstandssituaties zitten, kan men dit boek heel goed aanwenden. Het boek zelf is slechts één onderdeel van het onderwijsconcept Ontwikkelingsgericht Onderwijs zoals het werd uitgewerkt door het Nederlandse onderwijsbureau APS. Wie meer wil weten over dit onderwijsconcept kan en mag contact opnemen met Ellen Zonneveld. Zij geeft je graag alle nodige informatie.

Basisontwikkeling in de onderbouw is geschreven voor de kinderen uit de tweede en derde kleuterklas en het eerste en tweede leerjaar. Het uitgangspunt van dit boek wordt ruim geschetst in het eerste hoofdstuk.

In het tweede hoofdstuk geven de auteurs toelichting bij het onderwijspedagogisch concept van het Ontwikkelingsgericht Onderwijs. Ze geven een antwoord op de volgende vragen:

• Wat zijn de inspiratiebronnen voor het Ontwikkelingsgericht Onderwijs?
• Wat zijn de ontwikkelingstheoretische uitgangspunten?
• Wat zijn de onderwijspedagogische uitgangspunten?
• Hoe kun je ontwikkelingsgericht werken aan basisontwikkeling?

Het derde hoofdstuk geeft zeer concreet en uitgebreid uitleg bij de doelen van het Ontwikkelingsgericht Onderwijs, met als basisdoelen:

• emotioneel vrij zijn
• zelfvertrouwen
• nieuwsgierigheid

Deze basisdoelen zijn noodzakelijke voorwaarden om te komen tot een brede ontwikkeling waardoor kinderen gaandeweg meer zelfstandig worden. Hiervoor moet men aandacht hebben voor een aantal competenties maar ook voor de onder- en naastliggende specifieke kennis en vaardigheden. Het uiteindelijke doel is immers de emancipatie van deze kinderen.

Het vierde hoofdstuk lijst die vijf kernactiviteiten op die het bereiken van de beschreven doelen moet mogelijk maken. Het zijn:

• de spelactiviteiten
• de constructieve en beeldende activiteiten
• de gespreksactiviteiten
• de lees- en schrijfactiviteiten
• de reken- en wiskunde activiteiten

Alle kernactiviteiten worden toegelicht met een voorbeeld uit de praktijk, hun specifieke waarde, de ontwikkelingsprocessen die parallel lopen met de ontwikkeling van de spelactiviteit, een greep uit het mogelijke activiteitenaanbod en de bespreking van de rol van de leerkracht bij dit alles.

De rol van de leerkracht wordt trouwens hernomen in het uitgebreide vijfde hoofdstuk. Niet alleen de ontwikkelingsgerichte principes zoals onder andere de zone van de naaste ontwikkeling komen hier aan bod, maar ook de pedagogische basis van het leerkracht zijn en het ontwerpen van een gepast onderwijsaanbod. Het didactische handelingsmodel met zijn vijf mogelijke leerkrachtimpulsen verduidelijkt hier veel.  Dit model doet trouwens een beroep op het pedagogisch-didactisch handelen van de leerkracht, meer bepaald op een aantal specifieke vaardigheden.

Het zesde hoofdstuk is helemaal gewijd aan het observeren, registreren en evalueren van de basisontwikkeling. Het zevende hoofdstuk legt dan weer haarfijn uit hoe je dit alles moet organiseren. Deze hoofdstukken laten zich omwille van hun compact- en concreetheid zeer moeilijk samenvatten.  Lezen dus!

Het achtste en laatste hoofdstuk, Basisontwikkeling Plus, onderstreept de nood aan een verbreding én een verdieping van het concept van de Basisontwikkeling op diverse terreinen.

In het derde deel van de reeks staat het aanvankelijk technisch lezen in het eerste leerjaar (groep 3) centraal. Ook hier begint men met feiten en meningen tegenover elkaar te zetten. In de daarop volgende hoofdstukken gaat men kort in op het leren lezen in de voorafgaande periode, om dan in het vijfde hoofdstuk dieper in te gaan op de overgang van de derde kleuterklas (groep 2) naar het eerste leerjaar (groep 3).

Dit vijfde hoofdstuk levert een belangrijke bijdrage aan de discussie wanneer een kind schoolrijp moet geacht worden. Het zet een aantal essentiële voorwaarden voor het leren lezen op een rijtje, zoals daar zijn:

• een goede mondelinge taalontwikkeling en woordenschat
• ervaringen met letters
• het beheersen van bepaalde fonologische en fonemische processen
• een context met sociaal-emotionele ondersteuning

Daarbij verwijst men naar wetenschappelijk onderzoek dat aantoont dat het veel effectiever is om bij problemen vroegtijdig in te grijpen dan om een kind de derde kleuterklas te laten overzitten. Dit hoofdstuk bevat ook een aantal interessante inzichten in verband met het starten van het leren lezen enerzijds en een gedifferentieerde leesinstructie in het eerste leerjaar anderzijds.

Het zesde hoofdstuk werkt het aanvankelijk technisch lezen in het eerste leerjaar (groep 3) gedetailleerd uit. De leergebieden die in dit leerjaar aan bod komen zijn:

• de mondelinge taalvaardigheid
• het aanvankelijk technisch lezen
• het begrijpend luisteren en het begrijpend lezen
• de woordenschat
• de tussendoelen beginnende geletterdheid
• de verschillende leesvormen

Bij de methodeoverstijgende aspecten blijven de auteurs kort stilstaan bij de uitgangspunten van effectief leesonderwijs, die voor het CPS centraal staan in een proactieve benadering om het leesonderwijs te verbeteren.

Het doel van het eerste leerjaar moet zijn dat 95% van de leerlingen aan het eind van het eerste leerjaar minimaal AVI-E3 (nieuwe niveaus, voorheen AVI 2) beheerst en een A-, B- of C-score haalt op de Drie-minuten-toets van Cito. Dit wordt verder nog concreet vertaald naar tussendoelen voor momenten in de loop van het eerste leerjaar. Dit betekent ook dat men de methode voor aanvankelijk lezen moet afwerken in het eerste leerjaar, en niet een deel ervan doorgeeft naar het tweede leerjaar.

Het stukje over methodes, leesvormen een leeslijnen kan als volgt samengevat worden: gebruik een goede methode voor aanvankelijk lezen op de goede manier en vul de leeslessen aan met verschillende leesactiviteiten. Een aantal van die leesactiviteiten wordt verder toegelicht.

Dit hoofdstuk wordt afgesloten door een geannoteerd overzicht van mogelijke toetsen en verdere uitleg over de effectieve aanpak van risicokinderen, differentiatie, instructie en een protocolachtige aanpak.

Het zevende hoofdstuk gaat kort in op het aanvankelijk technisch lezen in een graadsklas (combinatieklas). Voor de Vlaamse situatie is dit maar voor een stuk relevant omdat er geen combinatieklassen zijn waarbij leerlingen uit de derde kleuterklas en het eerste leerjaar samen zitten.

Het achtste hoofdstuk geeft een aantal concrete activiteiten die leerkrachten kunnen gebruiken om aan bepaalde leergebieden te werken. Het negende hoofdstuk geeft uitleg over hoe een school een verbeterplan voor taal en/of lezen kan uitwerken. Het tiende hoofdstuk gaat in op de belangrijke rol die ouders bij het leren lezen spelen. Het boekje sluit af met enkele conclusies.

De boeken van uitgeverij CPS worden in België verdeeld door uitgeverij Abimo.

Het tweede deel uit de reeks gaat in op de stengel van de bloem, de goede leesstart en valt in het eerste hoofdstuk meteen met de deur in huis. Het zet de feiten uit het recente wetenschappelijke onderzoek naast de meningen over goed leesonderwijs, zoals deze in het onderwijs de ronde doen. Het eerste feit dat aangehaald wordt is het feit dat kinderen het beste leren in heterogene groepen en niet, zoals gemeend wordt, in homogene groepen...

De boodschap van dit deeltje is duidelijk: de leerkrachten uit de tweede en derde kleuterklas (uit groepen 1 en 2) bereiden het aanvankelijk technisch lezen van het eerste leerjaar voor. Hiervoor moeten ze aandacht besteden aan de volgende leergebieden:

• de mondelinge taalvaardigheid
• het fonologisch en fonemisch bewustzijn
• de kennis van geschreven taal en de letterkennis
• de woordenschat
• het begrijpend luisteren

Deze leergebieden worden vertaald naar concrete leerdoelen voor taal en lezen, waarbij het belangrijk is dat de instructie van de leerkracht aansluit bij de zone van de naaste ontwikkeling. De leergebieden, leerdoelen en instructieleeftijd worden samengebracht in een handig schema. Dit schema wordt aangevuld met een overzicht en tijdslijn van mogelijke toetsen en signaleringen, om te eindigen met een stukje over de aanpak van risicoleerlingen.

Intussen zijn we bij het vijfde hoofdstuk van dit deel aangekomen. Hierin vindt de kleuterleerkracht per leergebied twee uitgewerkte taal en/of leesactiviteiten. Het zesde hoofdstuk geeft uitleg over hoe een school een verbeterplan voor taal en/of lezen kan uitwerken. Het zevende hoofdstuk gaat in op de belangrijke rol die ouders bij het leren lezen spelen. Het boekje sluit af met enkele conclusies.

De boeken van uitgeverij CPS worden in België verdeeld door uitgeverij Abimo.

Het Nederlandse CPS startte in 2007 met een reeks boekjes over de doorgaande leeslijn voor leerlingen van 3 tot 13 jaar. Omdat het duidelijk is dat een goede leesvaardigheid niet alleen de basis is voor succes op school maar ook voor het zich goed voelen in onze talige maatschappij. Deze reeks is gebaseerd op recente wetenschappelijke inzichten. Het logo van de reeks is - zoals dat nu eenmaal gaat met logo's - niet lukraak gekozen. Centraal staat de bloem, die alle hoofdgebieden en aspecten van het leren lezen bij elkaar plaatst en met elkaar in verband brengt. De bloem is tegelijk het symbool voor de groei in het leesproces. De mondelinge taalvaardigheid is de aarde waarin de bloem geworteld is. De stengel staat symbool voor een goede start van het leren lezen. Het hart van de bloem is het aanvankelijk technisch lezen. De bloemblaadjes worden gevormd door het voortgezet technisch lezen, het begrijpend lezen, het studerend lezen, de leesbevordering en de leesvormen.

Het eerste deel, Basisstructuur Doorgaande leeslijn, geeft een aanzet voor de effectieve aanpak van risicoleerlingen. Deze aanzet wordt in de volgende delen van de reeks per leeftijdscategorie uitgediept.

Centraal in dit eerste deel staat het lezen, maar omdat mondelinge taal een voorwaarde is voor het leren lezen, komt deze ook aan bod bij de peuters, kleuters en leerlingen van het eerste leerjaar (groep 3). Omdat woordenschat een belangrijke voorwaarde is voor het begrijpend lezen, komt ze bij alle leeftijdscategorieën aan bod. De structuur van het boekje ziet er dan ook zo uit:

• hoofdstuk 1: peuters
• hoofdstuk 2: kleuters en de overgang van de derde kleuterklas (groep 2) naar het eerste leerjaar (groep 3)
• hoofdstuk 3: het eerste leerjaar (groep 3) en de overgang van het eerste naar het tweede leerjaar (groep 4)
• hoofdstuk 4: het tweede tot en met het vierde leerjaar (groep 6)
• hoofdstuk 5: het vijfde (groep 7) tot en met het zesde leerjaar (groep 8)

Per leeftijdscategorie besteedt men aandacht aan:

• de leergebieden die aan bod komen (vb. spreken, luisteren, woordenschat, fonemisch bewustzijn, ...)
• belangrijke methodeoverstijgende aspecten (vb. kwaliteit van het taalmilieu thuis, vaardigheden op het gebied van het fonemisch bewustzijn, ...)
• doelen vanuit methoden of concepten (vb. mondelinge communicatie, beginnende geletterdheid, ...)
• tussendoelen vanuit methoden of concepten (vb. gespreksvaardigheid, verhalen vertellen, reflectie op gesproken taal, ...)
• methoden en materialen
• toetsinstrumenten (overwegend Cito-toetsen) en toetsmomenten
• normering voor de risicoleerlingen (vanaf wanneer is een leerling een risicoleerling?)
• de effectieve aanpak van risicoleerlingen
• wat er effectief werkt voor risicoleerlingen

Zoals gezegd is dit eerste deel slechts een aanzet die verder wordt uitgewerkt in de volgende delen. Toch is deze geschetste basisstructuur een zeer waardevol instrument voor wie een schoolbeleid rond leren lezen en risicoleerlingen wil opzetten.

De boeken van uitgeverij CPS worden in België verdeeld door uitgeverij Abimo.