BOEKetje onderwijs

Vaak lijken hoogbegaafde kinderen op een andere planeet te wonen. Hun manier van denken sluit niet aan op het denken van hun leeftijdsgenoten, de taal die ze spreken lijkt een andere betekenis te hebben. Dit is een probleem voor deze kinderen, maar vaak ook voor hun ouders, leerkrachten en begeleiders. Het is belangrijk dat de omgeving thuis en op school goed afgestemd is op het denkniveau van het kind, om te voorkomen dat het hoogbegaafde kind probleemgedrag ontwikkelt. In dit boek krijgt men inzicht in het denkproces van het hoogbegaafde kind en krijgt men tips en handvaten om een kind dat blokkeert op sociaal-emotioneel en-/of cognitief gebied verder te begeleiden in zijn denk- en leerproces.

In het eerste hoofdstuk wordt het fenomeen 'hoogbegaafd zijn' grondig toegelicht. Vertrekkende vanuit het model van Mönks staat de auteur onder andere stil bij de kenmerken van hoogbegaafdheid, het signaleren, diagnosticeren, aanpakken van hoogbegaafdheid, maar ook bij thema's zoals onderpresteren, de sociale en emotionele ontwikkeling van het hoogbegaafde kind, de functie van de verrijkingsklas en meer. Dit alles wordt tot leven gebracht met citaten van hoogbegaafde kinderen, gedichten en gevalsbeschrijvingen.

In het tweede hoofdstuk houdt de auteur een pleidooi om een hoogbegaafd kind niet te beoordelen op zijn resultaten bij het dagdagelijkse, klassieke leren maar wel op zijn geleverde prestaties. Of zoals een hoogbegaafd kind het zelf verwoord heeft:

Mijn hoofdje zit propvol goede ideeën, maar op school moet ik leren (blz.44).

Het antwoord hierop is duidelijk: laat deze kinderen meedenken, onderzoeken en bepaal samen met deze leerlingen hoe de inhoud van een les eruit gaat zien. Men moet vermijden dat hoogbegaafde kinderen die met veel enthousiasme en interesse aan de lagere school beginnen al snel gedemotiveerd geraken omdat het systeem niet afgestemd is op hun niveau.

In het derde hoofdstuk doet de auteur de theorie van Sternberg uit de doeken, de theorie die aan de basis ligt van het concept van de Wereldtaal. Het gaat hier niet langer om intelligent gedrag dat zich richt op één doel, maar om succesvol intelligent gedrag dat een optimaal evenwicht tracht te krijgen om de eigen doelen te bereiken. Evenwicht tussen het analytisch vermogen, het creatieve vermogen en het praktische vermogen. Het proces is hierbij belangrijker dan het resultaat.

Hoogbegaafde kinderen die geblokkeerd zijn in hun leer- en denkproces kunnen daar heel moeilijk over praten. Sommigen gaan zich overmatig aanpassen en proberen om op geen enkele manier op te vallen, anderen gaan een heel zichtbare leer- en gedragsproblematiek ontwikkelen. Om de communicatie te bevorderen, heeft de auteur het concept van de Wereldtaal uitgewerkt.

Dit concept wordt helemaal uitgelegd in het vierde hoofdstuk. Dit is een belangrijk hoofdstuk omdat het Denkdeurtjesmodel van de auteur daar helemaal op gebaseerd is. In het vijfde hoofdstuk leren we daar alles over. De Denkdeurtjes vertalen de drie componenten van het succesvol intelligent gedrag naar het niveau van de kinderen:

• Deurtje 1; analytisch vermogen: de schoolvakken. Heb ik er iets van geleerd?
• Deurtje 2; creatief vermogen: het buikgevoel. Wat is mijn mening? Welk gevoel heb ik er bij? Wat is mijn idee? Hoe vond ik de opdracht?
• Deurtje 3; praktisch vermogen: het uitvoeren van de opdracht. Hoe ben ik tot dit resultaat gekomen? Hoe verliep de samenwerking? Hoe was mijn werkhouding? Heb ik indien nodig om hulp gevraagd? Hoe is de verzorging van mijn werk?

Als de kinderen in staat zijn om deze deurtjes zelf te openen, dan zijn ze in balans. Is dat niet zo, dan is het een zaak voor de begeleider om samen met het kind naar de nodige sleutels te zoeken. Twee gevalsstudies lichten dit alles toe.

In het zesde en zevende hoofdstuk gaat de auteur dieper in op het gebruik van de Wereldtaal en het Denkdeurtjesmodel op de basisschool. In het achtste hoofdstuk wordt bekeken hoe men de Wereldtaal in de opvoeding van de kinderen thuis kan integreren.

In het negende hoofdstuk bespreekt de auteur het gebruik van de Wereldtaal in de verrijkingsklas. In het tiende en laatste hoofdstuk gunt hij ons een kijkje in de verrijkingsklas zelf.

Bij het boek hoort een DVD met daarop 3 videofragmenten. Je hoort er een moeder praten over de weg die ze met haar hoogbegaafde dochter heeft afgelegd, hoogbegaafde kinderen beklemtonen hoe belangrijk gelijkgestemde leeftijdsgenoten zijn en je ziet een vierjarige kleuter lezen in een kinderencyclopedie. Verder staan er op de DVD nog enkele werkbladen die bij het Denkdeurtjesmodel kunnen gebruikt worden.

Denken is leuk! is een boek met een visie. En een hart voor kinderen die hoogbegaafd zijn. Het is heel praktisch van aard maar gaat veel verder dan het inschakelen van materialen die gemaakt zijn voor hoogbegaafde kinderen. De auteur heeft zijn ervaringsdeskundigheid omgezet in een bruikbaar model. Je hoeft het er niet noodzakelijk mee eens te zijn, maar je moet het mijns inziens wel gelezen hebben.

Warm aanbevolen!

Soms krijgen boeken niet de aandacht die ze verdienen. Als we het voorwoord op dit boek door professor Wied Ruijssenaars lezen, dan is dit ook met dit boek het geval:

De aanpak van ernstige problemen met lezen en spelling - ook wel samengevat onder de noemer woordblindheid of dyslexie - vereist veel deskundigheid en inlevingsvermogen. Daarbij is een omvangrijk en steeds verder groeiend kennisbestand behulpzaam, mede gebaseerd op theorievorming en wetenschappelijk onderzoek. De internationale aandacht voor deze problemen is groot en de discussie over de verklaringen en oplossingen levendig. Er is vooruitgang, maar voorzichtig en in kleine stappen. Elk antwoord roept nieuwe vragen op. Zo verloopt nu eenmaal de ontwikkeling van een deugdelijke benadering. 

Maar er is een tweede weg die onmisbaar is voor vooruitgang: die van de systematische en telkens bijgestelde praktijkervaring. Ook dat is een weg van lange adem en van voortdurend kritisch stilstaan bij concrete resultaten. Elk stap toetst de voorgaande en leidt tot bijgestelde ideeën. Als dit goed gebeurt, dan is de opbrengst geweldig. Zonder kloof tussen theorie en praktijk ontstaat een rijk arsenaal aan controleerbare ideeën. Het werk van Anneke Tulner-Hepkema is een schoolvoorbeeld van uitstekend doordachte en systematisch ontwikkelde ervaringskennis, in meer dan een halve eeuw tot stand gekomen. Vanaf het eerste moment dat ik, ruim tien jaar geleden, in aanraking kwam met haar omvangrijke werk was ik onder de indruk van de rijkdom, de consequente opbouw en de theoretische verantwoording van elk idee (blz.3).

Met deze referentie van een man die ook in Vlaanderen veel bekendheid heeft verworven op het domein van de leerproblemen als uitgangspunt, moest dit boek beslist een plaatsje krijgen op BOEKetje onderwijs.

Het boek bestaat uit twee delen. In het eerste deel worden de achtergronden van het oefenmateriaal voorgesteld. Naast een algemeen hoofdstuk over dyslexie en de impact ervan op kind en omgeving en enkele voorwaarden voor een goede behandeling, worden in het tweede hoofdstuk de theoretische en historische achtergronden van het werk van de auteur beknopt weergegeven. Het derde hoofdstuk staat stil bij de achtergrond van het boek en de didactische principes die toegepast worden in de aanpak. Heel interessant in dit hoofdstuk is de paragraaf over de spraakbewegingen, die bij verwarring van de letters bij het aanvankelijk lezen kunnen gebruikt worden als spraaksteun.

Het tweede deel is het praktijkgedeelte. Hierin vindt men een ruime selectie van het materiaal dat de auteur doorheen de jaren ontwikkelde. Het is als volgt ingedeeld:

• ontdekken waar de fout zit
• schrijven en oriëntatie
• klank-hulpkaarten
• klanktekenkoppeling
• moeilijke klanken
• woord- en lettercombinaties
• lange en korte klinker
• hulptekens voor lezen en afgesleten klinkers
• uitgangen, voor- en achtervoegsels
• kolommendictee
• grammaticale termen
• het werkwoord
• leen- en bastaardwoorden

De meerwaarde van dit praktijkgedeelte ligt erin dat het geen opeenvolging is van oefenblaadjes. Voortdurend verwijst de auteur bij het oefenmateriaal naar de achtergrond, de theorie, het waarom van de aanpak en geeft hij tips voor de begeleider in verband met het aanbrengen, het vermijden van valkuilen en dergelijke meer. Ik geef één van de ontelbare tips als voorbeeld:

Een heel moeilijk te onthouden klank is de eu van 'neus'. Om het goed te onthouden of het nu 'eu' is of 'ue', wordt gezegd: 'denk aan: "de zus". Je zegt nooit: "zus de". Dus: eerst de [u] van 'de' en dan de [u] van 'zus'(blz.29).

Bij dit boek hoort een Cd-rom. Deze bevat 270 werkbladen uit het boek in PDF-formaat en een paar extra's.

Een boek dat in een periode waarin het Evidence Based werken ook zijn intrede doet in het onderwijs, meer dan op tijd komt.

In dit boek schetst de auteur een helder en inzichtelijk beeld van de oplossingsgerichte korte psychotherapie. Zoals de naam het zegt, staat bij deze therapievorm het vinden van een oplossing centraal en niet langer de zoektocht naar de aard van het probleem. Hierdoor kan de therapieduur opmerkelijk verkort worden.

In de inleiding schetst de auteur de geschiedenis van het therapiemodel. In het tweede hoofdstuk staat hij stil bij de uitgangspunten en vergelijkt hij het model met het medische model en met de rationele therapie van Ellis. De theorie van het oplossingsgerichte model komt dan beknopt aan bod in het volgende hoofdstuk. De resultaten van dit model vormen het onderwerp van het vierde hoofdstuk.

De volgende hoofdstukken zijn meer praktisch van aard. Het vijfde hoofdstuk legt uit hoe het eerste gesprek er uit ziet. Hoe pakt men het aan? Is er een klacht? Wat wil men weten over de klacht? Zijn er uitzonderingen op die klacht? Deze vragen nemen een centrale plaats in. Een protocol helpt om tot een bruikbare gespreksvoering te komen. Dit alles wordt toegelicht met concrete aandachtspunten voor de therapeut. Het zesde hoofdstuk vult dit aan met het protocol voor het vervolggesprek. Wie wil weten hoe die gesprekken concreet verlopen, kan terecht in het zevende hoofdstuk waarin twee voorbeelden van een eerste gesprek en twee voorbeelden van een vervolggesprek zijn uitgeschreven.

In het achtste hoofdstuk gaat de auteur dieper in op een aantal speciale situaties die zich kunnen voordoen. Eén ervan is een situatie waarbij de cliënt vindt dat een ander maar moet veranderen. Daarnaast geeft hij tips voor het werken met ouders en verwijzers, het omgaan met stagnaties en het werken met groepen.

Het negende hoofdstuk gaat over de taal als drager van het therapeutisch gesprek. Essentieel is dat de vraag van de therapeut het antwoord van de cliënt vormt. Het maakt dus wel degelijk verschil of je vraagt: "Hoe voorkom je terugval?" of: "Hoe blijf je op het goede spoor?". Alleen de laatste vraag laat toe dat de cliënt een compliment in zichzelf vindt. En daar is het tenslotte om te doen.

In hoofdstuk tien bespreekt de auteur het gebruik van oplossingsgerichte korte psychotherapie bij kinderen en jeugdigen. Hij gebruikt hiervoor het model van Metcalf als leidraad.

In hoofdstuk elf geeft de auteur zijn beschouwingen over het slagen of mislukken van een therapie. De boodschap is duidelijk: alle theoretische modellen hebben maar een beperkte toepasbaarheid. Wat cliënten weten, denken, voelen en willen, is belangrijker dan de academische stokpaardjes van de therapeut.

In het laatste hoofdstuk vindt men een aantal protocollen welke men kan gebruiken bij deze therapievorm.

Dit is een boek dat wetenschappelijk sterk onderbouwd is en tegelijk een grote praktische waarde heeft. Een aanrader voor iedereen die op een snelle manier met deze therapievorm wil kennismaken.

Leven en werken met hoogbegaafdheid is lang niet zo eenvoudig als het lijkt. Noch voor de hoogbegaafde persoon, noch voor zijn omgeving. Meer nog, bij amper een derde van de hoogbegaafde personen worden de talenten herkend en gewaardeerd, zo lezen we in de inleiding van dit boek. Terwijl hoogbegaafdheid geen ziekte of afwijking is, hebben hoogbegaafde personen vaak toch speciale werkvoorwaarden nodig om optimaal te kunnen functioneren.

In dit boek geven de auteurs elf voorbeelden van hoogbegaafde volwassenen die hun weg hebben moeten zoeken nadat ze uit koers waren geraakt. Elk voorbeeld wordt op dezelfde manier uitgewerkt:

• Een analyse van de situatie:
• o Wat is het feitelijke gedrag?
• o Wat zijn de reacties van de omgeving?
• o Wat zijn de cognitieve feiten?
• o Welke emoties spelen er?
• o Wat zijn de drijfveren van de hoogbegaafde?
• o Wanneer en hoe kunnen professionals ingeschakeld worden om de situatie in beweging te krijgen?
• Een nabeschouwing op de situatie:
• o Wat is de visie van de auteurs op de casus?
• o Praktische tips die kunnen helpen.

Na deze elf voorbeelden brengen de auteurs in een synthesehoofdstuk hun persoonlijk antwoord op de volgende vragen:

• Hoe raken hoogbegaafden uit balans?
• Waarom lijken veel hoogbegaafden in die situatie op ongeleide projectielen?
• Hoe raakt een dergelijk ongeleid projectiel weer op koers?

In een afzonderlijk hoofdstuk wordt er achtergrondinformatie gegeven bij onderwerpen die in de voorgaande hoofdstukken aan bod kwamen. Het laatste hoofdstuk behandelt de vraag of men al dan niet professionele begeleiding moet inschakelen en waar men daarvoor terecht kan.

Dit boekje gaat een stuk voorbij aan de doelgroep van mijn besprekingen. Daar ben ik me van bewust. Ik nam het toch op omdat het mijns inziens de noodzaak van een vroegtijdige onderkenning van hoogbegaafdheid enerzijds en de psycho-educatie in verband ermee anderzijds scherp aantoont. Ook omdat het bewijst dat het zorgcontinuüm in het onderwijs hoogbegaafde kinderen moet blijven zien als kinderen met speciale noden. Wie daaraan twijfelt, moet dit boekje zeker grondig doornemen.

Het Vlaamse kleuteronderwijs heeft welgeteld vier ontwikkelingsdoelen voor het domein Nederlands, 'Lezen'. Het zijn de volgende:

De kleuters ...

• kunnen aan de hand van visueel materiaal een boodschap herscheppen;
• kunnen door symbolen voorgestelde boodschappen in verband met concrete activiteiten begrijpen;
• kunnen op materialen, in boeken, op uitgangsborden lettertekens onderscheiden van andere tekens;
• zijn bereid spontaan en zelfstandig voor hen bestemde boeken en andere informatiebronnen in te kijken;

Deze worden in de leerplannen Nederlands van de onderscheiden Vlaamse onderwijsnetten eerder sum-mier overgenomen en verduidelijkt.

Een meer dan interessante aanvulling daarop zijn de Tussendoelen beginnende geletterdheid uit Nederland. Deze tussendoelen zijn bedoeld voor de groepen 1 tot en met 3 (de Vlaamse 2^e en 3^e kleuterklas en het eerste leerjaar).

Na een kort voorwoord wordt in het eerste hoofdstuk duidelijk gemaakt wat het doel is van dit boek, wat tussendoelen en een leerlijn zijn, welke gebruiksmogelijkheden deze leerlijn heeft en op welke uitgangspunten ze berust. Met andere woorden: het eerste hoofdstuk bevat het kader waartegen alle andere hoofdstukken van dit boek moeten geplaatst worden. Het geeft ook een eenduidige uitleg aan de gebruikte begrippen.

Het tweede hoofdstuk beschrijft de fase van de ontluikende geletterdheid. Deze situeert zich in Nederland in de voorschoolse periode, in Vlaanderen rond het einde van de eerste kleuterklas. De auteurs benadrukken hier het belang van de ervaringen die kinderen in deze periode opdoen in verband met het latere leren lezen en schrijven. Stimulering door de ouders, de aanwezigheid van boeken en van schrijfmaterialen zijn hierin zeer belangrijk. Maar de auteurs zien het ook ruimer, binnen de gehele taalontwikkeling: ook de mondelinge taalvaardigheid is zeer belangrijk. In dit hoofdstuk breken de schrijvers nadrukkelijk een lans voor het voorlezen.

Het derde en meest uitgebreide hoofdstuk bespreekt de tien Tussendoelen beginnende geletterdheid. Deze worden uitvoerig besproken en geïllustreerd met praktijkvoorbeelden. Hierdoor is alles voor de lezer zeer snel duidelijk. Elk tussendoel krijgt een eigen 'leerlijn' mee. Aan het eind van de bespreking van elk tussendoel wordt deze leerlijn in een kadertje samengevat. De tien tussendoelen zijn:

• boekoriëntatie;
• verhaalbegrip;
• functies van geschreven taal;
• relatie tussen gesproken en geschreven taal;
• taalbewustzijn;
• alfabetisch principe;
• functioneel 'schrijven' en 'lezen';
• technisch lezen en schrijven, start;
• technisch lezen en schrijven, vervolg;
• begrijpend lezen en schrijven.

In het vierde en laatste hoofdstuk wordt er bekeken op welke manier men de ontwikkeling van de beginnende geletterdheid kan stimuleren. De auteurs staan stil bij het scheppen van een geletterde leeromgeving en de mogelijke organisatievormen. Verder leggen ze ook het verband tussen de beginnende geletterdheid en de zorgverbreding en staan ze expliciet stil bij leerlingen met een vertraagde taalontwikkeling en bij de beginnende geletterdheid bij meertalige kinderen.

Bij deze uitgave hoort ook een Cd-rom die een echte meerwaarde biedt. Deze bevat extra informatie over de tussendoelen en illustratieve filmpjes bij elke fase van de 'leerlijnen' van de verschillende tussendoelen. Hierdoor komt de inhoud tot leven. Een afzonderlijke verklarende begrippenlijst zorgt er voor dat er geen verkeerde interpretatie kan zijn van de inhoud van de tussendoelen. Voor scholen die aan de slag willen gaan zijn er een aantal instrumenten op de Cd-rom die hen moeten helpen om het taal-, lees- en schrijfonderwijs een nieuwe vorm te geven.

Een sterk inspirerend werk.

Zoals iedereen meteen door heeft, sluit dit boek naadloos aan op de Tussendoelen beginnende geletterdheid. Gevorderde geletterdheid, ook wel functionele geletterdheid genoemd, is de derde fase van wat geletterdheid inhoudt. Ze omvat de volgende deelcomponenten:

• betrokkenheid: lees- en schrijfmotivatie;
• (de)codeervaardigheid: technisch lezen en spellen;
• tekstvaardigheid: technisch lezen en spellen;
• strategische vaardigheid: informatieverwerving en kennisverwerving;
• leeswoordenschat;
• reflectie: functies en structuur van geschreven taal.

Deze deelcomponenten, die trouwens ook op een andere manier terug te vinden zijn in het Vlaamse leerplan, vormen de basis voor de verschillende leerlijnen uit dit boek.

Na een kort voorwoord wordt in het eerste hoofdstuk duidelijk gemaakt wat het doel is van dit boek, wat tussendoelen en leerlijnen zijn, welke gebruiksmogelijkheden deze leerlijnen hebben en op welke uitgangspunten ze berusten. Het enige opvallende verschil met het eerste hoofdstuk uit de Tussendoelen beginnende geletterdheid is de paragraaf over de balans tussen het leerling- en leerkrachtgestuurde leren. Het Expertisecentrum Nederlands neemt een duidelijk standpunt in:

Leerlingen zijn geen passieve ontvangers van informatie, maar bouwen hun eigen kennis op en ontwikkelen zelf strategieën. In een rijke, betekenisvolle leeromgeving gaan ze samen met leeftijdsgenoten op weg om hun wereld te ontdekken en te veroveren.

Onderwijzen is in deze visie op leren niet primair het overdragen van informatie, maar bestaat veel meer uit het creëren van zinvolle leersituaties en uit het begeleiden en sturen van leerlingen op hun ontdekkingstocht. Dit laatste betekent overigens niet dat er geen plaats is voor instructie, uitleg, voordoen en controle van de leerkracht.

De vraag of taalonderwijs leerling- of leerkrachtgestuurd moet zijn, veronderstelt dat of de leerling of de leraar bepalend is bij het leren van taal. In de visie van het Expertisecentrum Nederlands zijn de leerling en de leraar van even groot belang en is er sprake van een gedeelde verantwoordelijkheid. In een en dezelfde les kan de ene keer de leraar en de andere keer de leerling het initiatief nemen. We moeten voorkomen dat de leraar de enige initiatiefnemer is en voortdurend aan het woord is (blz.21).

Het tweede hoofdstuk zet, op basis van de deelcomponenten, de leerlijnen voor de gevorderde geletterdheid uit. Het zijn de volgende:

• leerlijn 1: lees- en schrijfmotivatie;
• leerlijn 2: technisch lezen;
• leerlijn 3: spellen;
• leerlijn 4: begrijpend lezen;
• leerlijn 5: strategisch schrijven;
• leerlijn 6: informatieverwerving;
• leerlijn 7: leeswoordenschat;
• leerlijn 8: reflectie op geschreven taal.

Tegelijk geeft het een concreet model aan voor de didactiek van de gevorderde geletterdheid.

In het derde hoofdstuk worden de leerlijnen vertaald naar tussendoelen, waarbij de auteurs een onderscheid maken tussen de tussendoelen voor de middenbouw (3^e en 4^e leerjaar) en deze voor de bovenbouw (5^e en 6^e leerjaar). De tussendoelen op zich blijven gelijk, de invulling is anders:

• lees- en schrijfmotivatie;
• technisch lezen;
• spelling en interpunctie;
• begrijpend lezen;
• strategisch schrijven;
• informatieverwerving;
• leeswoordenschat;
• reflectie op geschreven taal.

Elk tussendoel wordt zeer uitgebreid besproken. Daarbij is er nadrukkelijk aandacht voor de praktijk met suggesties naar mogelijke technieken, tips om leerlingen te stimuleren, mogelijkheden tot zelfcorrectie en nog veel meer. In alles is de wetenschappelijke onderbouw nadrukkelijk aanwezig.

Tot slot staat het vierde hoofdstuk stil bij omstandigheden die de ontwikkeling van de gevorderde geletterdheid kunnen stimuleren.

Ook bij dit boek hoort een Cd-rom die de inhoud nog meer verduidelijkt en tot leven brengt. Hij bevat 50 filmopnames van een goede praktijk, achtergrondinformatie bij de tussendoelen en een strategie om de Tussendoelen gevorderde geletterdheid op school in te voeren. Een aantal instrumenten voor inventarisatie & actie en controlelijsten voor leerkrachten en leerlingen kunnen daarbij aangewend worden. Een begrippenlijst zorgt er voor dat men over hetzelfde blijft spreken.

Een noodzakelijke aanvulling voor de didactische bibliotheek van elke school.

Je hoort het meer en meer. De kinderen van vandaag kunnen zich niet meer concentreren. Is dat zo? Of zijn het gewoon kinderen van een tijd waarin er zoveel op hen afkomt dat ze het steeds moeilijker krijgen om hun aandacht op slechts één ding te richten? Misschien moeten we hen preventief - en misschien ook wel proactief - aanleren om zich te concentreren. Waarom? Omdat kinderen die moeite hebben met zich te concentreren vaker dan andere kinderen leer- en gedragsproblemen ontwikkelen. Trouwens, de cijfers liegen er niet om. Zo zou 50% van de kinderen met een leerstoornis ook aandachtsstoornissen hebben. Lees dit artikel maar eens: AD/HD and Coexisting Disorders (http://www.help4adhd.org/documents/WWK5.pdf). Als we dan weten dat niet elk kind dat zich moeilijk kan concentreren ADHD heeft, dan beseffen we pas hoe groot het risico kan zijn.

Kinderen kunnen leren zich beter te concentreren. Het moet dan wel op een aangename, afwisselende en uitdagende manier gebeuren. Is dat niet zo, dan gaan ze zich gauw vervelen.

Concentreer en Leer is een leerprogramma dat er op gericht is om kinderen zich te leren concentreren. Het bestaat uit drie delen:

• Deel 1: voor kinderen van 6 tot 9 jaar
• Deel 2: voor kinderen van 9 tot 10 jaar
• Deel 3: voor kinderen van 10 tot 14 jaar

Het is de bedoeling dat kinderen een half jaar lang elke dag 5 tot 10 minuten met het programma oefenen.

De opbouw van de delen 1 en 2 is nagenoeg identiek. Beide boeken richten zich naar de leerkracht of volwassen begeleider van deze kinderen. Onder de titel Concentratie en tips geeft de auteur eerst enkele woorden uitleg over wat concentratie eigenlijk is en wat mogelijke oorzaken kunnen zijn van concentratieproblemen. Hij geeft tips voor het gebruik van het oefenprogramma en legt uit hoe dit oefenprogramma in elkaar zit. Onder de titel Concentratieoefeningen geeft hij uitleg bij de oefeningen. Deze zijn zeer gevarieerd. Naast een aantal gemakkelijk in te zetten oefeningen maakt hij verder een onderscheid tussen:

• een auditief georiënteerde concentratietraining,
• een visueel georiënteerde concentratietraining,
• een motorisch georiënteerde concentratietraining,
• concentratieoefeningen gericht op de schoolvakken.

Onder de titel Het overbrengen van geheugentechniek bespreekt de auteur een aan de leeftijd aangepaste geheugentechniek. Tot slot volgt dan de uitleg bij de verschillende kopieerbladen en de kopieerbladen zelf.

In het tweede deel zit er onder de titel Aanwijzingen voor het vergroten van het gevoel van eigenwaarde een extra hoofdstukje met suggesties van oefeningen om de zelfwaardering van de kinderen te verhogen.

Het derde deel van deze reeks is helemaal anders van opbouw en richt zich naar het kind zelf. De auteur ziet deze toepassingsmogelijkheden:

• een werkboek voor een zelfstandige leertraining,
• een systematisch oefenprogramma dat met alle leerlingen wordt doorgemaakt,
• een hulpmiddel voor de leerkracht om het gebruik van al beschikbare werkvormen beter te begrijpen en te kunnen inpassen in een leersystematiek.

Het leerprogramma wordt hier beschreven als een proces bestaande uit 6 stappen. Elke stap wordt uitvoerig toegelicht en afgesloten met een aantal concentratieoefeningen en concrete leertips. De stappen zijn:

• Stap 1: Opletten en kiezen
• Stap 2: Ordenen en indelen
• Stap 3: Leerplaatjes maken
• Stap 4: Verbinden
• Stap 5: Uitvergroten
• Stap 6: Toepassen

Voor het doel en de beschrijving van deze stappen verwijs ik naar het werkboek zelf.

Dit leerprogramma biedt een gevarieerd aanbod van oefeningen om kinderen van 6 tot en met 14 jaar te begeleiden bij het zich leren concentreren. Het bestaat uit een logische leerlijn die ook beroep doet op andere vaardigheden en competenties van de kinderen. In die zin is het een programma met een groot uitdaginggehalte en een unieke aanpak.

Met dank aan uitgeverij Eduforce voor het ter beschikking stellen van Concentreer en leer.

Deze Nederlandse gedragslijst werd ontwikkeld om het gedrag van leerlingen in kaart te brengen. Concreet betekent dit dat er een beoordeling gegeven wordt in hoeverre het gedrag van leerlingen aanvaardbaar is of niet. Na een uitgebreid vooronderzoek kwam de auteur tot een lijst met 27 vragen waarin 4 gedrags-factoren kunnen onderscheiden worden:

• Grensoverschrijdend gedrag
• Teruggetrokken gedrag
• Aandachtsproblemen
• Emotionele stabiliteit

Het is de bedoeling dat de leerkracht de gedragslijst invult voor elke leerling uit de klas. Elke vraag wordt gescoord op een vijfpuntenschaal. Aan de hand van de correctiesleutels kan hij heel snel de score op de 4 gedragsfactoren berekenen. Deze scores brengt hij over naar de groepsstaat en naar het individuele profiel. Bij elke factor staan scores vermeld: scoort de leerling op of tussen deze scores, dan moet de leerling voor deze factor gevolgd worden. Scoort hij onder deze scores, dan is extra zorg noodzakelijk. Het individuele profiel heeft daarbij de functie als volgkaart: men kan er de afname van de gedragslijst op vier verschillende momenten op invullen.

Het instrument laat ook toe om een analyse te maken op klasniveau. Op het groepsprofiel kan men per factor de gemiddelde score van alle leerlingen aanduiden. Deze gemiddelde score is op dezelfde manier te interpreteren als bij het individuele profiel.

Tot slot staat er ook een werkwijze beschreven om de resultaten op schoolniveau te interpreteren. Dit kan nuttig zijn als men beleidsmatig conclusies wil trekken.

In de handleiding staat ook de statistische verantwoording voor deze gedragslijst. Deze is genormeerd op een Nederlandse onderzoeksgroep die duidelijk beschreven staat. Ook de psychometrische eigenschappen worden uitgebreid weergegeven en besproken. De conclusie is duidelijk: de gedragslijst is een betrouwbaar en valide instrument.

De meerwaarde van dit instrument voor leerkrachten ligt in het feit dat ook de minder opvallende gedragsfactoren in kaart worden gebracht. Dus ook de 'stille' en 'brave' leerlingen die laag scoren op de factor teruggetrokken gedrag worden met dit instrument gesignaleerd.

De gedragslijst werd ook beoordeeld door de Nederlandse Cotan.

Met dank aan uitgeverij Eduforce voor het ter beschikking stellen van de gedragslijst.
De Gedragslijst en het Hulpboek Gedrag worden als één geheel geleverd.

Het Hulpboek Gedrag wordt met de Gedragslijst van het Amsterdams Advies en BegeleidingsCentrum geleverd. Het bestaat uit 5 delen.

In het eerste deel legt de auteur bondig uit welke plaats de Gedragslijst in een leerlingvolgsysteem kan innemen. Ze heeft immers een functie in zowel de signalerings- als de analysefase. Het Hulpboek Gedrag hoort thuis in de remediëringsfase.

Het tweede deel staat helemaal in het teken van de analyse van de Gedragslijst. Het beperkt zich niet tot het analyseren van de gegevens zelf, maar levert ook een aantal verklaringsmodellen voor gedragsproblemen aan waartegen deze gegevens kunnen afgezet worden. Op basis hiervan is het mogelijk om hypothesen op te stellen over wat er aan de hand is en waardoor de problemen veroorzaakt kunnen zijn. Op die manier kan men een gericht handelingsplan opstellen of doorverwijzen indien nodig.

In het derde deel komen de maatregelen op het niveau van de groep (de klas) aan de orde. Maatregelen die vastgelegd zijn in het groepshandelingsplan. Deze maatregelen worden concreet gemaakt in de Suggesties & Aanbevelingen van het Gedrag op Groepsniveau. Naast algemene suggesties en aanbevelingen worden er ook meer specifieke suggesties en concrete maatregelen voorgesteld die verband houden met elk van de 4 gedragsfactoren uit de Gedragslijst.

Het vierde deel geeft op dezelfde manier de maatregelen op het niveau van het individu weer. Hier gaat het dan over de maatregelen zoals ze vastgelegd zijn in het individueel handelingsplan. Naast algemene suggesties en aanbevelingen worden er ook hier meer specifieke suggesties en concrete maatregelen voorgesteld die verband houden met elk van de 4 gedragsfactoren uit de Gedragslijst.

In het vijfde en laatste deel worden de maatregelen op schoolniveau besproken. Hier is er meer specifiek aandacht voor preventieve programma's en de communicatie over en weer tussen leerkracht en leerling.

De meerwaarde van dit hulpboek ligt in het feit dat men de suggesties en aanbevelingen voor de drie niveaus ook los van de Gedragslijst kan gebruiken. Vooropgezet dan dat men over andere instrumenten beschikt die men kan aanwenden voor het signaleren en analyseren van het (probleem-)gedrag van leerlingen.

Met dank aan uitgeverij Eduforce voor het ter beschikking stellen van het hulpboek.
De Gedragslijst en het Hulpboek Gedrag worden als één geheel geleverd.

'Bekijk het eens door een andere bril', dat lijkt de omslag van deze map te willen zeggen. Intervisie stelt mensen met eenzelfde opdracht in staat om ervaringen uit te wisselen en van elkaar adviezen te krijgen die op de praktijk gericht zijn. Ze herkennen een zelfde problematiek bij anderen en denken samen over deze concrete praktijksituaties na. Hierdoor vergroot het eigen inzicht in deze situaties en krijgt mijn meer vat op de rol die men daarin zelf speelt. Met andere woorden: mits goed uitgevoerd, kan intervisie een sterke ondersteuning zijn voor het dagelijkse functioneren. Dit is zeker zo in het onderwijs.

Het CPS ontwikkelde een gereedschapskist om intervisiegroepen in het onderwijs te ondersteunen. Daarvoor steunde het op de eigen ervaringen bij het trainen van intervisiegroepen. Het is een gereedschapskist om als intervisiegroep uit te putten, niet om te gebruiken als handboek bij een intervisietraining.

De ringmap bestaat uit zes delen, gescheiden door een handig tussenblad. In het eerste deel staan de auteurs stil bij de werkvorm zelf. Heel belangrijk is de begripsvorming die men aan Intervisie geeft:

Onder intervisie verstaan wij een specifieke werkvorm om systematisch te reflecteren op concrete werkproblemen en werkvragen (blz.7).

Intervisie is gericht op leren, waarbij de persoonlijke ervaring het vertrekpunt is: de aanbrenger van een probleem is tegelijk de eigenaar van het probleem. Het gaat om professioneel overleg dat doelgericht naar een oplossing streeft en gestructureerd verloopt. Hiervoor is een grondige analyse van en reflectie over de problematiek nodig. In een aantal gevallen kan intervisie gebruikt worden als basis voor de verdere ontwikkeling van een aantal competenties bij individuen.

Het tweede deel gaat dieper in op de organisatie van intervisie. Deze bestaat uit een viertal verschillende 'fasen': de kennismakingsbijeenkomst, de oriëntatiebijeenkomst, de intervisiebijeenkomsten en de eindevaluatie. Elk van deze 'fasen' wordt in dit deel duidelijk toegelicht.

De taken en de rollen in de intervisiegroep vormen het onderwerp van het derde deel. Wie is de casusinbrenger en wat doet hij? Wat wordt er van de groepsdeelnemer verwacht? Welke verantwoordelijkheid draagt de gespreksleider? Hoe veelzijdig is de opdracht van de organisator? Elk van deze vragen krijgt een duidelijk antwoord.

Het vierde deel overloopt een zevental methodieken om aan intervisie te doen. Bij elke methode worden het doel, de duur, de noodzakelijke voorbereiding en de werkwijze uitgelegd. Het gaat over:

• collegiale consultatie,
• collegiale consultatie met behulp van velden van oordeelsvorming,
• 10 stappen methode,
• U methode,
• incident methode,
• roddel methode,
• brainstorm methode.

Het vijfde en meteen ook meest uitgebreide gedeelte bevat 25 instrumenten die kunnen gebruikt worden bij de intervisie en is de eigenlijke gereedschapskist waarvan er sprake is in de titel. De instrumenten zijn heel verscheiden van aard en laten zich hier maar moeilijk afzonderlijk bespreken.

In het laatste deel zijn er een vijftal artikelen verzameld die over intervisie gaan of achtergrondinformatie bevatten. Aangezien enkele instrumenten uit het vijfde deel hierop gebaseerd zijn, worden ze het beste niet overgeslagen.

Zoals gezegd, vervangt deze map geen intervisietraining. Wel kan ze mensen die, zonder al te veel theorie te moeten verwerken, meer te weten willen komen, een eerste en duidelijk beeld geven over intervisie waardoor ze misschien de stap naar een training zullen zetten. Verder kan ze bestaande intervisiegroepen verder inspireren of, indien nodig, nieuw leven inblazen.

De boeken van uitgeverij CPS worden in België verdeeld door uitgeverij Abimo.