BOEKetje onderwijs

Met Theory of Mind (ToM) bedoelt men de cognitieve vaardigheid van iemand om aan zichzelf en anderen gedachten, gevoelens, ideeën en bedoelingen toe te schrijven en op basis daarvan te anticiperen op het gedrag van anderen. Een andere term hiervoor is sociale cognitie. Een van de theorieën over autisme stelt dat kinderen met een autismespectrumstoornis maar een beperkte sociale cognitie of Theory of Mind ontwikkelen. Hierdoor hebben ze heel wat moeite om sociale situaties juist in te schatten en hun gedrag daaraan aan te passen. Voor hen is de sociale wereld een uitermate onvoorspelbare omgeving. Waarom? Omdat ze vaak moeite hebben met het begrijpen van de bedoelingen en het gedrag van anderen. Hierdoor reageren ze voor de ‘normale buitenwereld’ op een vreemde manier. Het is de verdienste van de auteurs dat ze een uniek instrument ontwikkelden dat deze sociale cognitie in al haar bouwstenen meet.

Wie meer wil weten over het concept Theory of Mind, komt helemaal aan zijn trekken in het eerste hoofdstuk. De auteurs geven hierin uitgebreid uitleg. Daarnaast leggen ze de verbanden tussen de Theory of Mind en de autismespectrumstoornissen op een heel duidelijke manier uit. Na het lezen van dit hoofdstuk begrijp je waarom de auteurs onder de vorm van een gestructureerd interview een (handelingsgericht) instrument hebben gemaakt dat de ToM-vaardigheden van kinderen van vier tot twaalf jaar analyseert op hun sterke en zwakke kanten. Het is de bedoeling dat men op basis van deze test een trainingsprogramma maakt op maat van het individuele kind.

Het tweede hoofdstuk bespreekt de constructie van de ToM test-R en bevat de normen. Dit is het deel dat iedereen die de psychometrische kwaliteiten van het instrument wil kennen, moet lezen. Het derde hoofdstuk bevat de richtlijnen voor afname en scoring. Deze zijn onontbeerlijk voor een gestandaardiseerde afname. In bijlage en op de bijgeleverde cd-rom vind je het scoreformulier.

Het gaat hier wel degelijk om een volledig herwerkte versie die de vorige vervangt. Er zijn nieuwe normgegevens die de intussen verouderde normen vervangen. Bovendien maakt de test nu gebruik van afbeeldingen die de vragen veel beter ondersteunen, niet in het minst omdat men nu gebruik maakt van foto’s van gezichten in plaats van tekeningen.

Ik wou mijn boekenblog dit schooljaar na twee maanden rust krachtdadig opstarten. Toen ik begin augustus het studiekeuzeproject van Magda Vanmontfort ontving, wist ik meteen waarmee. Het hele concept is een prachtig voorbeeld van outside the box-denken. Op een originele manier verenigt het heel wat inzichten uit de wereld van de studiekeuzebegeleiding en daarbuiten. Bovendien voegt het er een extra dimensie aan toe, namelijk het taalvaardiger maken van jongeren. Vandaar de titel: HorizonTaal: Horizon staat voor studiekeuze, Taal voor taalvaardigheid.

De essentie van dit totaalconcept kun je niet beter samenvatten dan met de tekst op de achterflap van de handleiding. Ik citeer:

Jongeren van 13 en 14 jaar hebben vaak een eenzijdig beeld van de beroepswereld, de kennisdomeinen die daarmee samenhangen en de studierichtingen die naar diverse beroepen leiden. Vele leerlingen ontgaat daardoor de zin van de kennis, de vaardigheden en de attitudes die hen op school worden aangereikt. Hun studiekeuze na de eerste twee jaren in het secundair onderwijs gebeurt dan ook vaak op een weinig onderbouwde manier.

Dat het pakket een totaal andere weg opgaat dan deze van de belangstellingsvragenlijsten en keuzewerkboekjes, is je intussen al duidelijk. Het wil leerlingen aan het einde van de eerste graad van het secundair onderwijs kansen geven om te komen tot een meer persoonlijke en doordachte studiekeuze. Het laat de jongeren naar de volgende kennisdomeinen, die Vanmontfort koos omwille van hun maatschappelijke relevantie, kijken:

• bestuur en administratie;
• kunst;
• literatuur en cultuur;
• medisch en paramedisch;
• milieu en economie;
• psychologie en pedagogie;
• sociaal leven en samenleving;
• techniek en technologie;
• wetenschappen;
• zaken en economie.

Binnen deze kennisdomeinen kunnen de leerlingen aan de hand van de opdrachten, informatie- en actiekaarten uit de verschillende domeinboeken op een persoonlijke verkenningstocht gaan. Belangrijk daarbij is dat ze kunnen kiezen vanuit welke rol ze het kennisdomein benaderen en dat ze daarover diepgaand met de klasgenoten en de begeleidende leerkracht kunnen discussiëren. Elke rol is gekoppeld aan een activiteit. Uit de keuze van deze activiteiten blijkt opnieuw hoe doordacht het hele project is. Vanmontfort werkt hier met drie dimensies (kritisch|zorgzaam|creatief) en twee activiteitenniveaus (denken|doen), waardoor men elk domein op zes verschillende manieren benadert. Ik geef een voorbeeld aan de hand van het kennisdomein Literatuur en Cultuur:

Wie deze summiere bespreking met groeiende belangstelling heeft gelezen, wil waarschijnlijk ook weten hoe dit project werkt. Ik probeer het kort samen te vatten:

• Per maand investeer je drie uur in het verkennen van één van de tien kennisdomeinen;
• Elk kennisdomein leid je in aan de hand van een stripverhaal dat vertrekt vanuit een probleemstelling, een ‘controverse’;
• Per kennisdomein verdeel je de leerlingen in zes groepjes die het elk vanuit een eigen rol (zie hierboven) benaderen;
• Na de activiteiten komt er een klassikale terugkoppeling waarin alle opgedane kennis en ervaringen geïntegreerd worden;
• Vanaf het derde thema volgt er na deze klassikale terugkoppeling ook nog een persoonlijke terugkoppeling aan de hand van het kaartenkwartet. Met dit kaartenkwartet stelt elke leerling zijn persoonlijk profiel samen. Hoe dat in zijn werk gaat, lees je in de handleiding.
• Na de verkenning van de tien kennisdomeinen bekijken de leerlingen tot slot de film Aigoual, een Woud herleeft. Hierin beleeft het studiekeuzeproject zijn synthese.

Dit pakket is een absolute aanrader voor elke middenschool die haar studiekeuzebegeleiding een verfrissende adem wil inblazen. Let wel op: wil je de volle rijkdom ervan gebruiken, dan moet je de handleiding grondig doornemen.

Veel mensen vragen zich af wat psychomotoriek en bijgevolg het werkgebied van de psychomotorische therapeut inhoudt. Dit boekje geeft uitgebreid antwoord op beide vragen. Het bevat 36 bijdragen van psychomotorische therapeuten, zoals:

• Marc Litière;
• Valère ‘Schrijfsmurf’ Vanderheyden;
• Wendy Peerlings.

Psychomotorische therapie is gericht op psychische, psychosociale en/of psychosomatische problemen. Ze richt zich bij de behandeling tot de gehele persoonlijkheid en wil de persoonlijkheid in harmonie brengen met zichzelf en de omgeving.

Zo staat het alvast te lezen op de achterflap van het boek.

Deze psychomotorische therapie heeft vele gezichten. Dat blijkt uit de 36 bijdragen in het boek. Sommige ervan zijn theoretisch, andere heel concreet en praktisch. Maar er is ook een ander onderscheid te maken: sommige bijdragen gaan meer algemeen over psychomotorische therapie bij kinderen en jongeren, andere over deze therapie bij een specifieke doelgroep. Tegelijk lees je tussen de regels door dat deze therapievorm voortdurend in beweging is. Ter verduidelijking: dit boek gaat onder andere over:

• Agressieregulatie;
• Anorexia Nervosa;
• Feuerstein;
• Kinderyoga in het kleuteronderwijs;
• Motorisch onderzoek bij kinderen met een vermoeden van autisme;
• Schrijfmotoriek;
• Verstandelijke beperking;
• …

Wie deze bijdragen overdenkt, beseft dat niet iedereen psychomotorische therapie kan (mag) geven. Je moet er wel degelijk voor opgeleid zijn. Een basisopleiding van kinesitherapie (en/of ergotherapie) is niet voldoende.

Wat het boekje nog waardevoller maakt, is het feit dat alle bijdragen aangevuld zijn met referenties, post- en e-mailadressen. Dit zorgt ervoor dat beroepsmensen die kinderen en jongeren willen verwijzen voor psychomotorische therapie er een handig naslagwerk aan hebben.

Een boekje dat ruime aandacht verdient.

Hoogbegaafde kinderen maken een heel snelle cognitieve ontwikkeling door die vaak ver voorloopt op de ontwikkeling op andere domeinen. Dit zorgt bij hen voor gevoelens van irritatie en onzekerheid. Hierdoor voelen velen onder hen zich al vanaf de kleuterjaren niet goed in hun sas. Ouders en leerkrachten die hen begrijpen en om hen geven kunnen op dat moment veel voor hen betekenen. Op voorwaarde dat ze zich bewust zijn van hun specifieke behoeften en hen actief begeleiden. Volgens de auteurs is het belangrijk dat deze begeleiding zelfs voor de leeftijd van 4 of 5 jaar start.

De auteurs brengen in het eerste hoofdstuk de specifieke begeleidingsbehoeften van hoogbegaafde kinderen en jongeren in kaart. Deze situeren zich op verschillende domeinen:

• behoefte aan begrip en aanvaarding;
• nood aan respect voor hun individualiteit;
• behoefte aan stimulering en aanmoediging;
• nood aan een luisterend oor;
• behoefte aan troost;
• nood aan een vaste en consequente disciplinering;
• behoefte aan diplomatiek inzicht van hun ouders;
• een flinke portie gezond verstand bij hun ouders.

Ze werken elk van deze noden en behoeften uit en geven duidelijk aan waarom dit belangrijk is. Concrete uitspraken van hoogbegaafde kinderen en jongeren illustreren dit. De aandachtige lezer zal er zich snel bewust van zijn dat daarmee de specifieke kenmerken van hoogbegaafde kinderen en jongeren nog eens de revue passeren. Dit hoofdstuk kun je dan ook lezen als een minicursus over hoogbegaafdheid.

In het tweede hoofdstuk lijsten de auteurs een aantal dingen op die je best niet doet bij de begeleiding van hoogbegaafde kinderen en jongeren. Het zijn er vijfentwintig. Om jullie een voorsmaakje te geven, lijst ik er willekeurig een vijftal op:

• Spreek nooit negatief over school of CLB in aanwezigheid van je kind;
• Vergelijk je kind niet met anderen;
• Vermijd dooddoeners;
• Zit je kind niet voortdurend op de hielen, geef het voldoende vrijheid;
• Beslis niet over je kind, maar samen met je kind.

De auteurs leggen steeds uit waarom je iets beter kunt laten. Daarbij richten ze zich niet alleen op het welzijn van het kind, maar ook op dat van zijn ouders en/of opvoeders.

Wat je eigenlijk wel moet doen om de persoonlijkheidsontwikkeling van hoogbegaafde kinderen en jongeren te stimuleren en begeleiden, vind je in het derde hoofdstuk. Dit laat zich hier niet samenvatten. Voor mij is dit, samen met het vijfde hoofdstuk, de ruggengraat van het boek. Bovendien slagen de auteurs er in alles heel herkenbaar weer te geven.

Het vierde hoofdstuk bevat een selectie van 40 vragen die ouders over hun hoogbegaafde kind of jongere gesteld hebben en de antwoorden daarop. De vragen zijn zo gekozen dat ze de inhoud van de andere hoofdstukken niet overlappen maar aanvullen.

In het vijfde hoofdstuk behandelen de auteurs enkele specifieke vraagstukken uit de sociaal-emotionele ontwikkeling van hoogbegaafde kinderen. Aan bod komen onder andere:

• beloning, straf en aanmoediging;
• pedagogische tact;
• zelfvertrouwen;
• overgevoeligheid voor demotivatie;
• hoogbegaafdheid en puberteit;
• de symbiotische relatie.

Vooral het stuk over de symbiotische relatie bevat een aantal belangrijke inzichten en aanbevelingen.

Als - en dat bedoel ik zeker niet negatief - hoogbegaafde kinderen en jongeren personen zijn "met een handleiding", dan kun je deze handleiding zeker vinden onder de vorm van dit boek. Een aanrader voor ouders, leerkrachten en ieder ander die te maken krijgt met hoogbegaafde kinderen en jongeren.

Dit boek biedt een verzameling toegankelijke verhandelingen. Het informeert alle direct betrokkenen over een goede aanpak van hoogbegaafde leerlingen in het secundair onderwijs. Tegelijk wil het hen hiervoor sensibiliseren. Omdat het onderwijs en de hulpverlening hoogbegaafdheid nog onvoldoende (h)erkent. Deze verhandelingen vormen een evenwichtige mengeling van wetenschappelijke inzichten en  praktijkervaringen.

Onmiddellijk na Franz Mönks neemt Tessa Kieboom het woord. Zij definieert het begrip hoogbegaafdheid. De modellen van Mönks en Heller komen hierbij aan bod. Daarna beschrijft ze de eigenschappen van hoogbegaafdheid. Heel belangrijk zijn haar aandachtspunten voor het secundair onderwijs. Verder geeft ze een woordje uitleg bij twee gangbare aanpakken voor hoogbegaafde leerlingen. Tenslotte formuleert ze acht duidelijke richtlijnen voor een goede begeleiding.

De verhandeling van Willy Lens beklemtoont het belang van de motivatie. Deze beïnvloedt zowel de waarde van de gemeten intelligentie als het presteren van een leerling. Zo verklaart hij onderpresteren als een gebrek aan motivatie. Hij is daarin heel duidelijk. Onderwijs dat de hoge intellectuele mogelijkheden en creativiteit van zijn hoogbegaafde leerlingen niet uitdaagt, frustreert en verliest hen. Geïndividualiseerd onderwijs is hier het antwoord.

Inge Buseyne leert ons dat er geen wetenschappelijk bewijs is dat hoogbegaafdheid een risicofactor is voor het ontwikkelen van psychische problemen. Ze toont wel aan dat hoogbegaafde leerlingen bepaalde interne, persoongebonden factoren hebben die hun kwetsbaar maken voor deze problemen. Ze vult deze aan met enkele externe factoren. De meerwaarde van deze verhandeling ligt in het stukje over de misdiagnose en dubbele diagnose (tweemaal speciaal) van hoogbegaafdheid. Ze bedoelt met misdiagnose niet alleen dat men de hoogbegaafdheid niet ziet en afdoet als een psychische stoornis. Ze geeft ook aan dat kenmerken die men toeschrijft aan hoogbegaafdheid ook subtiele of minder subtiele tekenen kunnen zijn van een psychische stoornis. Een dubbeldiagnose (AD(H)D, autisme, leerprobleem) maakt hoogbegaafde leerlingen veel kwetsbaarder voor sociale en emotionele problemen. Ze eindigt haar verhandeling met de vaststelling dat hoogbegaafdheid nog steeds een miskend probleem is.

De verhandeling van Anne Hermans ontkracht enkele mythes over de sociaal-emotionele ontwikkeling van hoogbegaafde leerlingen. Ze zijn niet asocialer dan hun leeftijdsgenoten. Ze hebben het al evenmin gemakkelijk. Het is wel belangrijk dat zijzelf en hun omgeving op een positieve manier leren omgaan met hun "anders" zijn. Zo kunnen ze voor zichzelf een omgeving vinden waarin ze zich zowel cognitief als sociaal-emotioneel goed voelen.

De volgende verhandelingen belichten meer praktische thema's. Willy Peters gaat dieper in op het onderpresteren van hoogbegaafde kinderen. Hij zoekt naar oorzaken binnen en buiten de leerling en bespreekt die grondig. Tot slot reikt hij enkele oplossingsstrategieën aan.

Marit Goossens beschrijft eerst en vooral een tiental mogelijke studieproblemen van hoogbegaafde leerlingen. Ze licht deze toe aan de hand van concrete voorbeelden. Ze toont aan dat de studiebegeleiding van hoogbegaafde leerlingen moet beantwoorden aan een aantal voorwaarden. Tot slot overloopt ze een aantal kenmerken van hoogbegaafde leerlingen die hun communicatie met leerlingen en leerkrachten beïnvloeden.

In de laatste verhandeling van dit boek geven Brigitte Leuridan en Ann Cuvelier vanuit hun ervaring van drie jaar werken met hoogbegaafden op school enkele aanzetten voor de ondersteuning van hoogbegaafde leerlingen. Ze beschrijven ook hoe ze tot een meer gestructureerde werking kwamen.

Dit boek biedt een snelle verkenning van het thema. Wie meer wil weten kan terecht bij de uitgebreide referentielijsten bij elke bijdrage.

Wie in de leerlingenbegeleiding volgens de principes van de handelingsgerichte diagnostiek werkt, weet dat het essentieel is om de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling in kaart te brengen. Een goed begrip voor de context van de leerling is even belangrijk. Alleen zo kun je de vraag beantwoorden:

Wat heeft deze leerling, in deze situatie op dit moment nodig?

Het antwoord op deze vraag kun je dan formuleren op de manier zoals Noëlle Pameijer het graag heeft:

Deze leerling heeft... 

• instructie nodig die...
• opdrachten nodig die...
• leeractiviteiten nodig die...
• feedback nodig die...
• klasgenoten die...
• een leerkracht nodig die...
• ouders nodig die...

Binnen de handelingsgerichte diagnostiek is het belangrijk om antwoorden te geven die de wetenschap ondersteunt. Dit maakt het de handelingsgerichte onderzoeker moeilijk. Het veronderstelt dat hij op de hoogte is van de meest recente wetenschappelijke inzichten. Het Handboek Diagnostiek in de leerlingenbegeleiding voorziet in deze nood. In vier delen brengt het de diagnosticus weer bij de zaak.

In het eerste deel bespreekt niemand minder dan Noëlle Pameijer de rol van de contextfactoren, de veranderbaarheid en de positieve elementen bij het diagnostisch proces in het onderwijs. Wie haar werk kent, zal hier waarschijnlijk weinig nieuws lezen. Toch ligt hier het fundament van het boek. Daardoor kun je dit deel niet overslaan.

Het tweede deel staat in het teken van de diagnostiek van het functioneren van leerlingen. Het is opgesplitst in de volgende hoofdstukken, die elk een functiedomein behandelen:

• rekenen;
• technisch lezen en spellen;
• begrijpend lezen;
• taalontwikkeling en taalproblemen;
• intelligentie en leervermogen;
• aandachtsprocessen;
• motivatie in de klas;
• zelfconcept;
• emotionele en gedragsproblemen;
• studie- en beroepskeuzeprocessen.

Voor de inhoud van elk hoofdstuk staan wetenschappers garant die een domeinexpert zijn. De inhoud is actueel, volledig en wetenschappelijk verantwoord. De hoofdstukken zijn allemaal geschreven met dezelfde structuur in het achterhoofd:

• theoretische en empirisch achtergrond;
• beschrijving van de mogelijke problemen;
• implicaties voor de diagnostiek;
• selectie van diagnostische middelen;
• de aansluiting tussen diagnostiek en behandeling;
• conclusies.

Daarbij kregen de auteurs gelukkig voldoende vrijheid om hun boodschap te brengen op de manier die hen het beste leek. Er trad dan ook geen inhoudelijke verarming op als gevolg van een te strak keurslijf.

In het derde deel bespreken verschillende experts de diagnostiek van de opvoedings- en onderwijscontext. Deze valt uiteen in drie domeinen:

• opvoedingsfactoren en gezinsfunctioneren;
• relaties tussen kinderen op school;
• interacties tussen leerkrachten en leerlingen.

In elk hoofdstuk herkennen we dezelfde ruime structuur als in het tweede deel. Met dezelfde inhoudelijke rijkdom tot gevolg.

Het laatste deel staat in het teken van de diagnostiek van allochtone, mentale zwakkere en hoogbegaafde leerlingen. Bij elke doelgroep nemen experts het woord binnen de intussen gekende ruime structuur.

Zonder in superlatieven te vervallen, kun je wel stellen dat dit boek het standaardwerk is voor wie aan handelingsgericht onderzoek wil doen. Als gebruiker krijg je zowel de noodzakelijke theoretische achtergrond als een kritische kijk op mogelijke onderzoeksinstrumenten mee. Het uitgebreide register maakt dit boek daarenboven tot een sterk naslagwerk.

Het Protocol Dyslexie Hoger Onderwijs is het sluitstuk van de Nederlandse reeks protocollen. Eerder verschenen al deze voor het basisonderwijs, het speciaal basisonderwijs en het voortgezet onderwijs.

Het Protocol Dyslexie Hoger Onderwijs ontstond onder de projectleiding van niemand minder dan Ria Kleijnen. Kenners weten dat haar naam staat voor kwaliteit. Bijna vier jaar na uitgave is dit protocol nog veel te weinig bekend in Vlaanderen. Voor mij een grondige reden om dit indrukwekkend geheel opnieuw onder de aandacht te brengen.

Het eerste hoofdstuk bespreekt de achtergronden van dyslexie. Ook de gevolgen ervan voor studenten in het hoger onderwijs komen aan bod. Centraal staat de dyslexiedefinitie van de Stichting Dyslexie Nederland.

Het eerste hoofdstuk toont meteen aan dat dyslexie in het hoger onderwijs gevolgen heeft voor alle vakken die een beroep doen op functioneel lezen en schrijven. Het verwondert er zich niet over dat sommige studenten die diagnose pas in het hoger onderwijs krijgen. Omdat zij dan pas hun dyslexie niet meer kunnen compenseren door de zeer hoge eisen op het vlak van accuraatheid en snelheid. De auteurs gaan uitgebreid in op de onderkennende en verklarende diagnose van dyslexie. Ze eindigen dit hoofdstuk terwijl ze de belemmeringen van dyslexie voor studenten in het hoger onderwijs op een rijtje zetten. Tegelijk gaan ze dieper in op enkele maatregelen die de hogeschool kan nemen om hen op hun reële capaciteiten aan te spreken.

Het tweede hoofdstuk is voor Vlaanderen minder relevant. Toch raad ik aan om het onderdeeltje over de Procedure van intake naar begeleiding grondig door te nemen. Omdat het heel veel concrete tips bevat die ook voor Vlaamse Hogescholen en hun studenten meer dan de moeite waard zijn.

Het derde hoofdstuk bespreekt het psychodiagnostisch onderzoek zoals dat er voor studenten van het hoger onderwijs kan uitzien. Het baseert zich daarvoor op een eerder uitgevoerd onderzoek bij een tiental studenten. Het eindigt met een meer algemene procedure. In een handige tabel kun je per diagnostische procedure aflezen waarom deze procedure belangrijk is en welke onderzoeksmiddelen en methodieken je ervoor kunt gebruiken. In bijlage vind je meteen ook de signaleringslijst uit dit psychodiagnostisch onderzoek en een heel duidelijk voorbeeld van een dyslexieverklaring.

In het vierde hoofdstuk leggen de auteurs uit wat de begeleidingsbehoeften van studenten in het hoger onderwijs zijn. Daarbij gaan ze verder dan de studie alleen. Ook de voorbereiding op stage en de eigenlijke loopbaan krijgen hier een plaats.

De ruggengraat van het boek ligt in het vijfde hoofdstuk. Het is een levendig pleidooi voor het competentiegericht begeleiden van dyslectische studenten. Omdat deze vorm van opleiden flexibele leerroutes biedt die vorm krijgen door de eigen leervragen van de student. De student weet aan welke criteria hij aan het einde van elke opleidingsfase moet voldoen en laat zich daardoor leiden. In het protocol staan de competenties van de hogeschool studenten uitgebreid beschreven. Het zijn:

• het cognitief leervermogen;
• de schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid;
• het kunnen analyseren van problemen;
• creativiteit;
• flexibiliteit;
• luisteren;
• samenwerken;
• assertiviteit;
• gespreksvaardigheid;
• interactief leervermogen;
• mondelinge uitdrukkingsvaardigheid;
• initiatief kunnen nemen;
• doorzettingsvermogen;
• plannen en organiseren;
• zorgvuldigheid.

Bij elke competentie krijg je als lezer een samenvatting, enkele gedragsvoorbeelden en enkele begeleidingsvoorstellen. Daarenboven beschrijven de auteurs per competentie heel concreet de implicaties voor de begeleiding van een dyslectische student. In dit hoofdstuk geven ze ook een uitgebreid en genuanceerd antwoord op de vraag of iemand met dyslexie leerkracht kan worden of niet.

In het zesde hoofdstuk leer je als lezer hoe digitale hulpmiddelen de student in het hoger onderwijs kunnen ondersteunen. Het zevende hoofdstuk bekijkt het beleidsmatige aspect van een dyslexiebeleid voor het hoger onderwijs. Hoewel het sterk geënt is op de Nederlandse situatie, bevat het toch heel wat nuttige informatie voor Vlaanderen. Het achtste en laatste hoofdstuk staat in het teken van het toepassen van een dyslexiebeleid in het hoger onderwijs.

Bij dit protocol krijg je een DVD met acht filmpjes en een Cd-rom met aanvullende documenten en presentaties die men kan en mag gebruiken bij het invoeren van dyslexiebegeleiding en dyslexiebeleid in het hoger onderwijs.

Een publicatie waar niemand die studenten in het hoger onderwijs met dyslexie wil begeleiden, rond kan!

Studeren terwijl je dyslexie hebt, is geen sinecure. Of je nu in het basis-, secundair of voortgezet onderwijs les volgt, of in het hoger onderwijs, je draagt het met je mee. Nel Hofmeester is verbonden aan de Hogeschool Rotterdam en schreef een boek over het studeren met dyslexie in het hoger onderwijs. Dit boek is geschreven vanuit de Nederlandse context, waar er bij wet vastgestelde voorzieningen voor leerlingen met dyslexie zijn. Hierdoor gelden enkele dingen niet voor de Vlaamse situatie. De vele nuttige tips en frisse inzichten die in het boek aangereikt worden, maken dit echter meer dan goed. Zowel Nederlandse als Vlaamse studenten uit de laatste jaren van het secundair of voortgezet onderwijs of uit het hoger onderwijs zullen zich in dit boek herkennen en heel veel hebben aan de aangereikte tips en inzichten.

In het eerste deel van het boek krijgt de lezer informatie over studeren met dyslexie in het hoger onderwijs. Na de basisinformatie over dyslexie staat de auteur stil bij het studeren met dyslexie in het hoger onderwijs. Ze gaat hierbij uit van bepaalde feiten uit de Nederlandse situatie die echter zeer gemakkelijk door de Vlaamse lezer naar de eigen situatie kunnen vertaald worden. De onderdeeltjes over het signaleren door docenten en mentoren en de inventarisatielijst studieproblemen zijn dan weer algemeen geldend. De inventarisatielijst studieproblemen is trouwens door elke student bruikbaar. Het derde hoofdstukje uit dit eerste deel gaat over de regelingen en voorzieningen zoals ze in Nederland bestaan. Dit is niet toepasbaar op de Vlaamse situatie, maar kan wel inspirerend zijn. In het vierde hoofdstuk uit het eerste deel is het heel boeiend om te lezen hoe de theorie van de meervoudige intelligentie van Howard Gardner kan aangewend worden om de student met dyslexie te leren studeren vanuit zijn sterke kanten. Het vijfde hoofdstuk is de inleiding op het tweede deel waarin de visie op het aanpakken van de studieproblemen wordt uitgelegd.

Het tweede deel staat helemaal in het teken van de praktische aanpak van de problemen waarmee studenten met dyslexie in het (hoger) onderwijs zich geconfronteerd zien. Deze problemen worden voor zover het mogelijk is, gekoppeld aan of benaderd vanuit de inzichten uit de theorie van de meervoudige intelligentie. Naast algemene adviezen komen er ook adviezen aan bod op het vlak van:

• het lezend opnemen van informatie;
• het schrijven van notities, eindopdrachten en scripties;
• het plannen en organiseren van studieactiviteiten;
• concentratie;
• toetsen;
• omgaan met docenten;
• het gebruiken van hulpmiddelen.

In het derde deel geeft de auteur antwoorden op enkele discussiepunten over het omgaan met dyslexie in het hoger onderwijs zoals:

• Welke studie of opleiding kan iemand met dyslexie volgen?
• Wat vertel je aan wie?
• Wat doe je tegen angst over bevoordeling of niveauverlaging?
• Kun je met dyslexie wel een goede leraar worden?

Tot slot formuleert ze een heleboel aanbevelingen voor het onderwijsbeleid, het beleid van de hogescholen en universiteiten en het beleid van de uitgevers en de ontwikkelaars van software.

Levenslang leren, dat is de prijs die we allemaal betalen om mee te blijven met de verworvenheden van de huidige kennismaatschappij. Concreet betekent dit dat mensen na hun studentenperiode zelfstandig aan de slag moeten. Want de kennismaatschappij vraagt dat de mensen flexibel en zelfstandig informatie verwerken, keuzes maken en verantwoordelijkheid opnemen. Deze vaardigheden zijn allemaal een onderdeel van de competentie zelfgestuurd leren. Stilaan is dan ook de nood gegroeid om deze competentie in het onderwijs aan te leren. Met dit inspiratieboek wil de Vlaamse Onderwijsraad daartoe bijdragen.

In het eerste deel van dit boek, dat zich in de eerste plaats richt op de eerste, tweede en derde graad van het algemeen secundair onderwijs, wordt de theorie achter deze competentie uitgelegd. Je leert dat de leerling daartoe moet beschikken over een samenspel van cognitieve, metacognitieve en affectieve leervaardigheden. Daarvoor moet hij een groeiproces doormaken. Dit groeiproces stelt echter ook eisen aan de leerkracht, de onderwijsleersituatie en de school. Het is dan ook belangrijk dat één en ander geleidelijk aan gebeurt: de leerkracht moet kunnen groeien in zijn nieuwe en veranderende opdracht, de leersituaties moeten aangepast worden aan de zelfstandig werkende student en de school zal een visie op zelfgestuurd leren moeten ontwikkelen en implementeren. Daarvoor is er ondersteuning nodig binnen de school, maar ook ondersteuning van actoren buiten de school. Hoe die ondersteuning er kan uitzien wordt beschreven in de laatste hoofdstukjes van het eerste deel.

Het tweede deel bevat de beschrijving van een vijftiental praktijkvoorbeelden. Elk praktijkvoorbeeld, of het nu klein- of grootschalig is, wordt op dezelfde manier beschreven:

• Een voorstelling van de school en het project.
• De redenen waarom de school met het project gestart is.
• Een beschrijving van het project in de praktijk.
• Enkele bedenkingen.
• Een overzicht van succesfactoren en knelpunten.
• Voorbeelden van gebruikte materialen waar het relevant is.

Dit boek wil scholen voor secundair onderwijs aanzetten om het zelfgestuurde leren in hun aanbod op te nemen. In die zin is het zijn titel als inspiratiehandboek meer dan waard.

Met dit boekje voorzien de auteurs in een grote behoefte. Studenten die naar het hoger onderwijs overstappen, leren gedurende een tiental weken aan de hand van vijf modules zelfgestuurd leren.

De sterkte van deze uitgave ligt in het gevonden evenwicht tussen theorie en praktijk. Concreet betekent dit dat de auteurs de theoretische achtergrond bij elke module kort en krachtig weten door te geven en te doorleven aan de hand van concrete opdrachten, vragenlijsten en dergelijke.

In de eerste module leert de student zijn toekomstige opleiding beter kennen. Hiervoor bieden de auteurs hem zeer gerichte opdrachten aan die hij moet uitvoeren. Eens zo ver krijgt hij ook de kans om zichzelf als student beter te leren kennen. Een leerstijlentest en een test naar de grondigheid waarmee hij studeert helpen hem hierbij. Uiteindelijk worden al de gegevens die in deze module verzameld werden samengebracht in een gerichte zelfevaluatie. Hiermee krijgt hij een zicht op de studie-inspanningen die hij zal moeten leveren.

De tweede module staat helemaal in het teken van de studieplanning. De student leert eerst zichzelf slimme doelen te stellen (specifiek, meetbaar, aanvaardbaar, realiseerbaar, tijdgebonden) om die daarna naar een haalbare planning te vertalen. In het tweede deel van deze module kan hij nagaan in welke mate hij vatbaar is voor faalangst en uitstelgedrag. Vragenlijsten en zelfobservaties helpen hem hierbij op weg.

De derde module bekijkt enkele studietechnieken van nabij. Ze is uitgewerkt rond drie kapstokken: structuur zoeken, betekenisvol verwerken en herhalen en controleren. Aan het eind van deze module moet de student in staat zijn om van de aangebrachte technieken aan te geven wanneer hij ze kan gebruiken en waarom.

De vierde module gaat in op het fenomeen stress. De student leert enkele signalen van stress te herkennen en krijgt exemplarisch enkele mogelijke oplossingen aangereikt.

De laatste module doorloopt de student na de eerste examens. Het is de fase van de zelfreflectie. De student leert om zichzelf op een eerlijke manier te evalueren om daarna tot een diagnose te komen die hem moet helpen om het beter te doen.

Dit boekje kan een handig hulpmiddel zijn voor de gemotiveerde student om de eerste maanden van het hoger onderwijs door te komen. Het doet volop beroep op de competentie van het zelfgestuurd leren. Toch (of net daardoor) meen ik dat de inhoud van dit boekje beter tot zijn recht zou komen als onderdeel van het studiekeuzeproces in het vijfde en zesde jaar ASO. Op die manier kunnen alle toekomstige studenten de principes ervan leren kennen en aanleren. Dit zou wel eens een beduidend verschil kunnen maken. Een aanrader!