BOEKetje onderwijs

We keren even terug in de tijd. Het schooljaar 1968-1969. In een graadsklas van een Merelbeeks wijkschooltje dreunen kinderen uit het eerste leerjaar hun ‘leesles’ op:

in een paddestoel
niet groot
met een dakje wit en rood
zit een ventje koek te bakken
het heet wip
zijn maatje tom
is al hout aan het hakken
als ze moe zijn
kom eens zien
dan eet elk ventje wel voor tien

Dit boekje, geschreven in de tijd toen de paddenstoelen nog genoeg hadden aan een -n, was voor zover ik kon nagaan van de hand van Cor Ria Leeman. Deze Vlaamse onderwijzer had ook een aantal lesboekjes op zijn naam staan. Van deze methode weet ik – want ik zat inderdaad in dat klasje - nog vaag dat ze heel wat structuurrijtjes had waarbij de in te oefenen klank rood gedrukt was. Ook herinner ik me de wasdraad die diagonaal door de klas was gehangen waaraan kaartjes hingen met tekeningen en woordjes waarvan de te kennen klank in het rood geschreven was. Vaag hoor ik nog het gedreun van de eersteklassertjes: muur, uu; huis, ui; hout, ou… Deze kaartjes hing juffrouw Annemarie geleidelijk aan op de wasdraad. Mijn donkerste herinnering aan het leren lezen in het eerste leerjaar? Ik hoorde het verschil niet tussen de ui van huis en de ou van hout… Het feit dat ik na 42 jaar het eerste leeslesje nog uit het hoofd ken, zegt veel over de effectiviteit (of is het impact?) van de leesmethode van toen.

In het boek Beter leren lezen stellen Raf Feys (laat ons zeggen: de Vlaamse Kees Vernooy) en Pieter Van Biervliet hun directe systeemmethodiek voor. Na al die jaren en andere leesmethodes is er nog steeds ruimte voor een nieuwe leesmethodiek. De directe systeemmethodiek is langzaam gerijpt op eiken vaten. Ik heb van beide auteurs artikels en cursussen in mijn bezit waarbinnen deze methodiek zich geleidelijk aan ontpopt. Dat we binnenkort een aantal leesmethodes mogen verwachten die gebaseerd zijn op deze directe systeemmethodiek, bewijst dat deze wel degelijk in een nood voorziet.

Hoe vernieuwend is deze methodiek? Hiervoor laat ik de auteurs aan het woord zoals ze het zelf schrijven in hun inleiding:

De directe systeemmethodiek is echter geen totaal nieuwe aanpak, geen nieuw wondermiddel, maar schatplichtig aan de ervaringswijsheid uit heden en verleden. We herwaarderen oude aanpakken waarmee de kinderen onder andere in de eerste helft van de twintigste eeuw leerden lezen. ‘Afkijken’ bij ervaren leerkrachten was ook een belangrijke inspiratiebron. Als lerarenopleiders kregen we hiertoe vaak de kans. De DSM-aanpak stemt ook overeen met (ortho)didactische stromingen van de voorbije jaren waarin gepleit wordt voor meer aandacht voor het automatiseren. Denk maar aan de publicaties van Wied Ruijssenaars van de Rijksuniversiteit Groningen en Wim Van den Broeck van de Vrije Universiteit Brussel. De DSM is ook in overeenstemming met recente wetenschappelijke studies en leesmodellen (blz.14-15)

Let wel: wie zegt dat de directe systeemmethodiek een eclectische methode is, gaat te kort door de bocht. Wie het boek van Feys en Van Biervliet leest, houdt er aan het eind het beeld van een coherente en uitgerijpte methode aan over.

In het eerste deel van het boek beschrijven de auteurs hoe de directe systeemmethodiek is ontstaan en waaraan ze schatplichtig is. Het doel van deze aanpak is de kinderen vanaf het eerste woord inzicht te geven in het systeem achter het letterschrift. De kinderen leren dus meteen echt lezen. Geleidelijk aan brengt de methode meer complexiteit in het leerproces. Complexiteit die zich uit in het stap voor stap introduceren van nieuwe leeselementen (letters, letterclusters en woorden). Essentieel hierbij is dat men maar iets nieuws aanbrengt nadat de voorgaande leer- en leesstof voldoende ingeoefend is en de transfer naar het langetermijngeheugen heeft gemaakt. De auteurs leggen doorheen het eerste deel uit welke bedoeling ze hebben gehad bij deze nieuwe methodiek en wat de basisprincipes ervan zijn. Deze zeven basisprincipes vormen dan ook de ruggengraat van dit deel. Interessant is ook het relaas van het onafhankelijke onderzoek dat in 2005 in verband met de directe systeemmethodiek is gevoerd.

In het tweede deel schrijven de auteurs een geannoteerde kroniek van de verschillende leesmethodes die doorheen de jaren de revue passeerden. Zo komen aan bod:

• de spelmethodes;
• de klankmethodes;
• de normaalwoordenmethodes;
• de analytisch-synthetische methodes;
• de globale leesmethodieken;
• de structuurmethodes.

De auteurs sommen in het laatste hoofdstuk van dit deel hun kritieken op de klassieke structuurmethodes op. Tegelijk tonen ze aan hoe de directe systeemmethodiek de tekorten van deze structuurmethodes probeert op te vangen.

In het derde deel van het boek werken de auteurs de visie achter de directe systeemmethodiek verder uit. Zoals iedereen wel begrijpt is dit deel verplichte literatuur voor iedereen die zich echt op de hoogte wil stellen van de essentie en het evidence-based karakter van deze methodiek.  Ik laat het hem dan ook zelf ontdekken.

Dit boek zou wel eens het Magnum Opus kunnen worden voor de toekomstige leesdidactiek in Vlaanderen.

Uit Wat werkt op school van Robert Marzano leerden we dat er op het niveau van de leerkracht drie factoren zijn die de leerprestaties van leerlingen bevorderen:

• de didactische aanpak;
• het pedagogisch handelen en het klassenmanagement;
• de sturing en het herontwerpen van het programma.

Zijn boek Wat werkt in de klas staat helemaal in het teken van de eerste factor op leerkrachtenniveau, de didactische aanpak.

Uit de meta-analyse van het wetenschappelijk onderzoek is gebleken dat er negen didactische strategieën bestaan die zeer effectief zijn. De percentielwinst bij het gebruik van deze strategieën is een objectieve maat voor hun effectiviteit. Hieronder geven we deze negen strategieën weer met de daarbij horende percentielwinst. Deze tabel vind je in het boek terug op blz.8.

Elke strategie heeft haar eigen effect en specifiek toepassingsgebied. Daarmee dient men rekening te houden als men één of meerdere strategieën als onderwerp van onderwijsverbetering kiest.

Het eerste deel van dit boek staat uitgebreid stil bij elk van deze strategieën. Ze krijgen elk een eigen hoofdstuk aangemeten. Daarin lees je eerst en vooral wat onderzoek en theorie te zeggen hebben. Als voorbeeld geef ik de vier belangrijke uitgangspunten bij het Identificeren van overeenkomsten en verschillen zoals ze in dit boek gepresenteerd worden (blz.16-17):

• Het geven van duidelijke richtlijnen bij het identificeren van overeenkomsten en verschillen aan leerlingen vergroot hun begrip en hun vermogen kennis toe te passen.
• Leerlingen opdragen zelfstandig overeenkomsten en verschillen te identificeren, vergroot hun begrip en hun vermogen kennis toe te passen.
• Het presenteren van overeenkomsten en verschillen in grafische of symbolische vorm vergroot het begrip van leerlingen en hun vermogen kennis toe passen.
• De identificatie van overeenkomsten en verschillen kan op meerdere manieren tot stand worden gebracht. Vier verschillende vormen zijn hierbij zeer effectief:
  • vergelijken;
  • classificeren;
  • creëren van metaforen;
  • creëren van analogieën.

In het tweede deel van elk hoofdstuk lees je heel concreet hoe je deze strategie in de praktijk kunt toepassen. Concrete voorbeelden, tabellen en schema’s zorgen ervoor dat alles snel duidelijk is.

De negen strategieën uit het eerste deel werken goed bij elke soort vakkennis. Toch is er ook nood aan specifieke didactische strategieën voor meer specifieke vakkennis. Dit komt aan bod in het eerste hoofdstuk van het tweede deel over specifieke toepassingen. Op dezelfde manier als in de hoofdstukken van het eerste deel reikt Marzano de specifieke strategieën aan voor:

• het leren van woordenschat, begrippen en uitdrukkingen;
• het leren van details;
• het organiseren van generalisaties en principes;
• het leren van mentale vaardigheden;
• het leren van processen.

Daarna lees je in het tweede hoofdstuk van dit tweede deel ook heel concreet hoe je de negen categorieën uit het eerste deel kunt gebruiken bij de didactische planning.

Een boek dat de status van didactische Bijbel zeker verdient.

De educatieve uitgaven van Bazalt worden in België verdeeld door uitgeverij Abimo.

Robert Marzano is een Amerikaanse onderwijswetenschapper. Samen met zijn team voerde hij een meta-analyse[1] uit op de resultaten van 35 jaar onderwijsonderzoek in Amerika, Canada en Europa. Deze meta-analyse beperkte zich tot deze onderwijsveranderingen die de leerprestaties van leerlingen echt lijken te beïnvloeden. Dankzij hem beschikken we nu over harde onderwijsfeiten over wat werkt. Zowel binnen het kader van het evidence-based werken als dat van de handelingsgerichte diagnostiek en het handelingsgericht (samen)werken zijn deze onderwijsfeiten onontbeerlijk. Wat mij betreft moet het volledige werk van Marzano een vast onderdeel worden van alle lerarenopleidingen. En een verplicht onderdeel van alle Banaba-opleidingen voor leerkrachten.

In dit boek brengt Marzano in zijn inleiding al meteen een zeer positieve boodschap: scholen doen er toe! Als er al problemen zijn, dan is niet de inzet van de scholen en hun leerkrachten het probleem. Neen, zij weten gewoon onvoldoende wat er goed is voor de leerlingen en welke verbeteringen ze moeten invoeren. Marzano stelt klaar en duidelijk dat scholen een enorme invloed kunnen hebben op het leren van hun leerlingen als ze de onderzoeksresultaten volgen. Hij gaat zelfs verder: echt goede scholen – en dat zijn dus deze die de onderzoeksresultaten volgen – halen resultaten waarbij de achtergronden van de leerlingen bijna volledig onbelangrijk zijn. Dit moet iedereen met een hart voor gelijke onderwijskansen als muziek in de oren klinken. Er zijn drie soorten factoren die de resultaten van de leerlingen bevorderen:

• factoren op het niveau van de school;
• factoren op het niveau van de leraar;
• factoren op het niveau van de leerling.

Deze factoren bepalen dan ook de drie grootste secties van het boek.

In de eerste sectie bespreekt Marzano de vijf factoren die op het niveau van de school belangrijk zijn om de leerprestaties van de leerlingen te bevorderen:

• een haalbaar en gedegen programma;
• uitdagende doelen en effectieve feedback;
• de betrokkenheid van ouders en gemeenschap;
• een veilige en ordelijke omgeving;
• de professionaliteit en collegialiteit.

Marzano bespreekt elk van deze factoren heel concreet. Hij legt niet alleen uit wat je er moet onder verstaan. Hij licht ze ook toe aan de hand van concrete voorbeelden. De kers op de taart zijn de actiestappen die hij telkens aanbeveelt om de factor zo goed mogelijk te realiseren. Als voorbeeld geef ik zijn actiestappen bij de factor Een haalbaar en gedegen programma weer (blz. 23-29).

Actiestap 1: Bepaal welke leerstof als zeer belangrijk voor alle leerlingen wordt gezien en welke leerstof als aanvulling wordt beschouwd of alleen noodzakelijk voor degene die een vervolgopleiding willen gaan volgen. Deel dit mee aan leraren en leerlingen.
Actiestap 2: Zorg ervoor dat de zeer belangrijke leerstof kan worden behandeld in de tijd die beschikbaar is voor onderwijs.
Actiestap 3: Breng een volgorde aan in de essentiële leerstof en maak een zodanige indeling dat leerlingen een ruime gelegenheid hebben om de stof te leren.
Actiestap 4: Zorg ervoor dat leraren de essentiële leerstof behandelen.
Actiestap 5: Bescherm de beschikbare tijd voor onderwijs.

Hoe je dit doet, vind je terug in het boek zelf.

De tweede sectie behandelt op dezelfde manier de factoren op het niveau van de leerkracht. Achtereenvolgens komen aan bod:

• de didactische aanpak;
• het pedagogisch handelen en het klassenmanagement;
• de sturing en het herontwerpen van het programma.

Net zoals in de andere secties leer je hier ook hoe Marzano er toe kwam om deze factoren te weerhouden.

In de derde sectie van het boek leer je de factoren kennen op het niveau van de leerling zelf: de thuissituatie, de achtergrondkennis en de motivatie. Enkel op het niveau van de thuissituatie geeft Marzano geen actiestappen omdat hij, geheel terecht, meent dat de school er niet op een directe manier in mag tussenkomen.

In de korte vierde sectie van het boek legt Marzano uit hoe men met dit model kan werken op school.

De boeken van Marzano voorstellen is niet gemakkelijk. De inhoud is zo kernachtig weergegeven dat deze zich maar moeilijk samenvatten. Maar laat dit duidelijk zijn: niemand uit het onderwijs mag zeggen evidence-based bezig te zijn zonder Marzano gelezen te hebben!

[1] Op de website www.watwerktopschool.nl, een initiatief van Bazalt, lezen we: Een meta-analyse is een onderzoek waarin onderzoeken van een bepaald fenomeen worden samengevoegd om één secuurdere uitkomst te verkrijgen. Er wordt uit literatuur informatie gehaald over onderzoeken die over dat fenomeen gaan en met behulp van statistische methoden worden deze gemiddeld en wordt er aan de hand van de uitkomsten een algemene conclusie getrokken. Meta-analyses zijn belangrijk omdat de uitkomst veelal significanter is dan elk onderzoek afzonderlijk.

De educatieve uitgaven van Bazalt worden in België verdeeld door uitgeverij Abimo.

Het Protocol Dyslexie Hoger Onderwijs is het sluitstuk van de Nederlandse reeks protocollen. Eerder verschenen al deze voor het basisonderwijs, het speciaal basisonderwijs en het voortgezet onderwijs.

Het Protocol Dyslexie Hoger Onderwijs ontstond onder de projectleiding van niemand minder dan Ria Kleijnen. Kenners weten dat haar naam staat voor kwaliteit. Bijna vier jaar na uitgave is dit protocol nog veel te weinig bekend in Vlaanderen. Voor mij een grondige reden om dit indrukwekkend geheel opnieuw onder de aandacht te brengen.

Het eerste hoofdstuk bespreekt de achtergronden van dyslexie. Ook de gevolgen ervan voor studenten in het hoger onderwijs komen aan bod. Centraal staat de dyslexiedefinitie van de Stichting Dyslexie Nederland.

Het eerste hoofdstuk toont meteen aan dat dyslexie in het hoger onderwijs gevolgen heeft voor alle vakken die een beroep doen op functioneel lezen en schrijven. Het verwondert er zich niet over dat sommige studenten die diagnose pas in het hoger onderwijs krijgen. Omdat zij dan pas hun dyslexie niet meer kunnen compenseren door de zeer hoge eisen op het vlak van accuraatheid en snelheid. De auteurs gaan uitgebreid in op de onderkennende en verklarende diagnose van dyslexie. Ze eindigen dit hoofdstuk terwijl ze de belemmeringen van dyslexie voor studenten in het hoger onderwijs op een rijtje zetten. Tegelijk gaan ze dieper in op enkele maatregelen die de hogeschool kan nemen om hen op hun reële capaciteiten aan te spreken.

Het tweede hoofdstuk is voor Vlaanderen minder relevant. Toch raad ik aan om het onderdeeltje over de Procedure van intake naar begeleiding grondig door te nemen. Omdat het heel veel concrete tips bevat die ook voor Vlaamse Hogescholen en hun studenten meer dan de moeite waard zijn.

Het derde hoofdstuk bespreekt het psychodiagnostisch onderzoek zoals dat er voor studenten van het hoger onderwijs kan uitzien. Het baseert zich daarvoor op een eerder uitgevoerd onderzoek bij een tiental studenten. Het eindigt met een meer algemene procedure. In een handige tabel kun je per diagnostische procedure aflezen waarom deze procedure belangrijk is en welke onderzoeksmiddelen en methodieken je ervoor kunt gebruiken. In bijlage vind je meteen ook de signaleringslijst uit dit psychodiagnostisch onderzoek en een heel duidelijk voorbeeld van een dyslexieverklaring.

In het vierde hoofdstuk leggen de auteurs uit wat de begeleidingsbehoeften van studenten in het hoger onderwijs zijn. Daarbij gaan ze verder dan de studie alleen. Ook de voorbereiding op stage en de eigenlijke loopbaan krijgen hier een plaats.

De ruggengraat van het boek ligt in het vijfde hoofdstuk. Het is een levendig pleidooi voor het competentiegericht begeleiden van dyslectische studenten. Omdat deze vorm van opleiden flexibele leerroutes biedt die vorm krijgen door de eigen leervragen van de student. De student weet aan welke criteria hij aan het einde van elke opleidingsfase moet voldoen en laat zich daardoor leiden. In het protocol staan de competenties van de hogeschool studenten uitgebreid beschreven. Het zijn:

• het cognitief leervermogen;
• de schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid;
• het kunnen analyseren van problemen;
• creativiteit;
• flexibiliteit;
• luisteren;
• samenwerken;
• assertiviteit;
• gespreksvaardigheid;
• interactief leervermogen;
• mondelinge uitdrukkingsvaardigheid;
• initiatief kunnen nemen;
• doorzettingsvermogen;
• plannen en organiseren;
• zorgvuldigheid.

Bij elke competentie krijg je als lezer een samenvatting, enkele gedragsvoorbeelden en enkele begeleidingsvoorstellen. Daarenboven beschrijven de auteurs per competentie heel concreet de implicaties voor de begeleiding van een dyslectische student. In dit hoofdstuk geven ze ook een uitgebreid en genuanceerd antwoord op de vraag of iemand met dyslexie leerkracht kan worden of niet.

In het zesde hoofdstuk leer je als lezer hoe digitale hulpmiddelen de student in het hoger onderwijs kunnen ondersteunen. Het zevende hoofdstuk bekijkt het beleidsmatige aspect van een dyslexiebeleid voor het hoger onderwijs. Hoewel het sterk geënt is op de Nederlandse situatie, bevat het toch heel wat nuttige informatie voor Vlaanderen. Het achtste en laatste hoofdstuk staat in het teken van het toepassen van een dyslexiebeleid in het hoger onderwijs.

Bij dit protocol krijg je een DVD met acht filmpjes en een Cd-rom met aanvullende documenten en presentaties die men kan en mag gebruiken bij het invoeren van dyslexiebegeleiding en dyslexiebeleid in het hoger onderwijs.

Een publicatie waar niemand die studenten in het hoger onderwijs met dyslexie wil begeleiden, rond kan!

Oriëntatie in de onderwijskunde is het boek bij uitstek voor iedereen die zich in de basisthema's van de onderwijskunde moet verdiepen. De auteurs schreven het voor studenten in het pedagogisch hoger onderwijs waar het een gedifferentieerde aanpak in de lerarenopleidingen mogelijk maakt. Maar ook mensen uit de onderwijspraktijk die hun kennis van de onderwijskunde willen verdiepen, kunnen het doornemen.

De methodiek van het begeleid zelfstandig leren ligt aan de basis van dit pakket. Hierdoor kan de lezer de inhoud op eigen tempo verwerken. Deze inhoud is opgedeeld in de volgende modules:

• doelen
• beginsituatie
• leerinhouden
• didactische werkvormen
• onderwijsmedia
• evaluatie
• didactisch handelen

Elke module vormt een afgerond geheel. Hierdoor kan men het boek naar gelang de eigen noden of interesse, doornemen. Elke module bevat dezelfde onderdelen:

• een informatief gedeelte
• een zelfevaluatieopdracht
• een opdracht die men ter evaluatie moet voorleggen aan de docent
• verwijzingen naar achtergrondinformatie
• een synthese van de module
• een verwijzing naar de plaats waar men de oplossingen van de zelfevaluatieopdracht kan vinden

Het boek leest als een trein. De helder gepresenteerde informatie nodig steeds uit om verder te lezen. De zelfevaluatieopdrachten zijn, ook voor mensen die al les geven, zeer zinvol en bij momenten redelijk confronterend. Voor mensen die geen leerkrachtendiploma hebben (voor welk onderwijsniveau dan ook) en die scholen begeleiden of schoolondersteunend werken is dit boek verplichte literatuur. Het brengt hen inzicht bij in het onderwijsleerproces. En het zal hen ongetwijfeld helpen bij het formuleren van realistische en uitvoerbare adviezen.