BOEKetje onderwijs

Dit is het vierde deel uit de reeks Doorgaande leeslijn 3-13 jarigen. Het Nederlandse CPS startte in 2007 met deze reeks omdat het duidelijk was (en is) dat een goede leesvaardigheid niet alleen de basis is voor succes op school maar ook voor het zich goed voelen in onze talige maatschappij. Deze reeks is gebaseerd op recente wetenschappelijke inzichten. We kunnen deze reeks dan ook alleen maar warm aanbevelen. Eerder verschenen al deze delen:

• Basisstructuur doorgaande leeslijn;
• Een goede leesstart;
• Aanvankelijk technisch lezen. Preventie van leesproblemen.

In het eerste hoofdstuk zetten de auteurs enkele feiten en meningen over leesonderwijs tegenover elkaar. Dit deden ze ook in het tweede en het derde deel. Ik geef een voorproefje (blz.12):

Na dergelijke uitspraken kun je niet anders meer dan het boekje verder lezen. Doe je het niet, dan loop je het gevaar om veel te missen.

Het tweede hoofdstuk schetst in het kort de inhoud van de drie eerder verschenen boekjes. Handig om de draad weer op te nemen. Het derde hoofdstuk is even kort als het vorige maar schetst heel duidelijk de acute problemen in het leesonderwijs die zich in veel scholen voordoen bij de overgang van het eerste naar het tweede leerjaar (groep 3 naar groep 4). Leerlingen halen een te laag leesniveau waardoor ze de teksten uit de methoden van het tweede leerjaar (groep 4) onvoldoende begrijpen. De oplossing ligt dan niet in het vertragen wel in het intensiveren van het leesproces.

Het vierde hoofdstuk gaat uitgebreid in op het voortgezet technisch lezen in het tweede en derde leerjaar (groepen 4 en 5). Meer bepaald bij enkele essentiële kenmerken. Deze hebben betrekking op de doelen, de methode, het klassenmanagement en de manier van toetsen. Dit alles wordt heel helder uitgewerkt. Zo leren we onder andere wat een goed programma voor het voortgezet technisch lezen inhoudt, maken we kennis met enkele leesvormen, krijgen we inzicht in de leerlijnen voor de mondelinge taalvaardigheid, het voortgezet technisch lezen, begrijpend luisteren, begrijpend en studerend lezen en woordenschat. Deze leerlijnen hebben betrekking op de leergebieden die voorwaarden zijn om te komen tot goed begrijpend lezen. Dit hoofdstuk bevat ook een toetskalender met een beschrijving van de gebruikte instrumenten. Verder staat het stil bij de effectieve aanpak van risicoleerlingen en gaat het heel concreet in op de waarde en noodzaak van convergente differentiatie. De auteurs breken in dit hoofdstuk samen met Kees Vernooy een lans voor het toepassen van het directe instructiemodel bij kinderen met leesproblemen. Tot slot staan ze stil bij het belang van protocollair werken, het klassenmanagement en het gebruik van de factor tijd.

In het vijfde hoofdstuk onderstrepen de auteurs het belang van het onderhouden van het technisch lezen vanaf het vierde leerjaar (groep 6). De zwakkere lezers hebben in die periode nog heel wat instructie op het vlak van het technisch lezen nodig om goede begrijpende lezers te worden.

In het zesde hoofdstuk tonen de auteurs aan hoe een en ander vorm kan krijgen in de praktijk. Het zevende hoofdstuk sluit daar nauw op aan en bespreekt de speciale situatie van de graadklassen (combinatieklassen). In het achtste hoofdstuk gaan ze dieper in op het belang en het verloop van een schoolverbeterplan voor taal en lezen De laatste twee hoofdstukken behandelen de rol van de directie, de leescoach en de ouders bij het voortgezet technisch lezen. Het boekje sluit af met enkele conclusies.

De boeken van uitgeverij CPS worden in België verdeeld door uitgeverij Abimo.

We keren even terug in de tijd. Het schooljaar 1968-1969. In een graadsklas van een Merelbeeks wijkschooltje dreunen kinderen uit het eerste leerjaar hun ‘leesles’ op:

in een paddestoel
niet groot
met een dakje wit en rood
zit een ventje koek te bakken
het heet wip
zijn maatje tom
is al hout aan het hakken
als ze moe zijn
kom eens zien
dan eet elk ventje wel voor tien

Dit boekje, geschreven in de tijd toen de paddenstoelen nog genoeg hadden aan een -n, was voor zover ik kon nagaan van de hand van Cor Ria Leeman. Deze Vlaamse onderwijzer had ook een aantal lesboekjes op zijn naam staan. Van deze methode weet ik – want ik zat inderdaad in dat klasje - nog vaag dat ze heel wat structuurrijtjes had waarbij de in te oefenen klank rood gedrukt was. Ook herinner ik me de wasdraad die diagonaal door de klas was gehangen waaraan kaartjes hingen met tekeningen en woordjes waarvan de te kennen klank in het rood geschreven was. Vaag hoor ik nog het gedreun van de eersteklassertjes: muur, uu; huis, ui; hout, ou… Deze kaartjes hing juffrouw Annemarie geleidelijk aan op de wasdraad. Mijn donkerste herinnering aan het leren lezen in het eerste leerjaar? Ik hoorde het verschil niet tussen de ui van huis en de ou van hout… Het feit dat ik na 42 jaar het eerste leeslesje nog uit het hoofd ken, zegt veel over de effectiviteit (of is het impact?) van de leesmethode van toen.

In het boek Beter leren lezen stellen Raf Feys (laat ons zeggen: de Vlaamse Kees Vernooy) en Pieter Van Biervliet hun directe systeemmethodiek voor. Na al die jaren en andere leesmethodes is er nog steeds ruimte voor een nieuwe leesmethodiek. De directe systeemmethodiek is langzaam gerijpt op eiken vaten. Ik heb van beide auteurs artikels en cursussen in mijn bezit waarbinnen deze methodiek zich geleidelijk aan ontpopt. Dat we binnenkort een aantal leesmethodes mogen verwachten die gebaseerd zijn op deze directe systeemmethodiek, bewijst dat deze wel degelijk in een nood voorziet.

Hoe vernieuwend is deze methodiek? Hiervoor laat ik de auteurs aan het woord zoals ze het zelf schrijven in hun inleiding:

De directe systeemmethodiek is echter geen totaal nieuwe aanpak, geen nieuw wondermiddel, maar schatplichtig aan de ervaringswijsheid uit heden en verleden. We herwaarderen oude aanpakken waarmee de kinderen onder andere in de eerste helft van de twintigste eeuw leerden lezen. ‘Afkijken’ bij ervaren leerkrachten was ook een belangrijke inspiratiebron. Als lerarenopleiders kregen we hiertoe vaak de kans. De DSM-aanpak stemt ook overeen met (ortho)didactische stromingen van de voorbije jaren waarin gepleit wordt voor meer aandacht voor het automatiseren. Denk maar aan de publicaties van Wied Ruijssenaars van de Rijksuniversiteit Groningen en Wim Van den Broeck van de Vrije Universiteit Brussel. De DSM is ook in overeenstemming met recente wetenschappelijke studies en leesmodellen (blz.14-15)

Let wel: wie zegt dat de directe systeemmethodiek een eclectische methode is, gaat te kort door de bocht. Wie het boek van Feys en Van Biervliet leest, houdt er aan het eind het beeld van een coherente en uitgerijpte methode aan over.

In het eerste deel van het boek beschrijven de auteurs hoe de directe systeemmethodiek is ontstaan en waaraan ze schatplichtig is. Het doel van deze aanpak is de kinderen vanaf het eerste woord inzicht te geven in het systeem achter het letterschrift. De kinderen leren dus meteen echt lezen. Geleidelijk aan brengt de methode meer complexiteit in het leerproces. Complexiteit die zich uit in het stap voor stap introduceren van nieuwe leeselementen (letters, letterclusters en woorden). Essentieel hierbij is dat men maar iets nieuws aanbrengt nadat de voorgaande leer- en leesstof voldoende ingeoefend is en de transfer naar het langetermijngeheugen heeft gemaakt. De auteurs leggen doorheen het eerste deel uit welke bedoeling ze hebben gehad bij deze nieuwe methodiek en wat de basisprincipes ervan zijn. Deze zeven basisprincipes vormen dan ook de ruggengraat van dit deel. Interessant is ook het relaas van het onafhankelijke onderzoek dat in 2005 in verband met de directe systeemmethodiek is gevoerd.

In het tweede deel schrijven de auteurs een geannoteerde kroniek van de verschillende leesmethodes die doorheen de jaren de revue passeerden. Zo komen aan bod:

• de spelmethodes;
• de klankmethodes;
• de normaalwoordenmethodes;
• de analytisch-synthetische methodes;
• de globale leesmethodieken;
• de structuurmethodes.

De auteurs sommen in het laatste hoofdstuk van dit deel hun kritieken op de klassieke structuurmethodes op. Tegelijk tonen ze aan hoe de directe systeemmethodiek de tekorten van deze structuurmethodes probeert op te vangen.

In het derde deel van het boek werken de auteurs de visie achter de directe systeemmethodiek verder uit. Zoals iedereen wel begrijpt is dit deel verplichte literatuur voor iedereen die zich echt op de hoogte wil stellen van de essentie en het evidence-based karakter van deze methodiek.  Ik laat het hem dan ook zelf ontdekken.

Dit boek zou wel eens het Magnum Opus kunnen worden voor de toekomstige leesdidactiek in Vlaanderen.

Het Nederlandse CPS startte in 2007 met een reeks boekjes over de doorgaande leeslijn voor leerlingen van 3 tot 13 jaar. Omdat het duidelijk is dat een goede leesvaardigheid niet alleen de basis is voor succes op school maar ook voor het zich goed voelen in onze talige maatschappij. Deze reeks is gebaseerd op recente wetenschappelijke inzichten. Het logo van de reeks is - zoals dat nu eenmaal gaat met logo's - niet lukraak gekozen. Centraal staat de bloem, die alle hoofdgebieden en aspecten van het leren lezen bij elkaar plaatst en met elkaar in verband brengt. De bloem is tegelijk het symbool voor de groei in het leesproces. De mondelinge taalvaardigheid is de aarde waarin de bloem geworteld is. De stengel staat symbool voor een goede start van het leren lezen. Het hart van de bloem is het aanvankelijk technisch lezen. De bloemblaadjes worden gevormd door het voortgezet technisch lezen, het begrijpend lezen, het studerend lezen, de leesbevordering en de leesvormen.

Het eerste deel, Basisstructuur Doorgaande leeslijn, geeft een aanzet voor de effectieve aanpak van risicoleerlingen. Deze aanzet wordt in de volgende delen van de reeks per leeftijdscategorie uitgediept.

Centraal in dit eerste deel staat het lezen, maar omdat mondelinge taal een voorwaarde is voor het leren lezen, komt deze ook aan bod bij de peuters, kleuters en leerlingen van het eerste leerjaar (groep 3). Omdat woordenschat een belangrijke voorwaarde is voor het begrijpend lezen, komt ze bij alle leeftijdscategorieën aan bod. De structuur van het boekje ziet er dan ook zo uit:

• hoofdstuk 1: peuters
• hoofdstuk 2: kleuters en de overgang van de derde kleuterklas (groep 2) naar het eerste leerjaar (groep 3)
• hoofdstuk 3: het eerste leerjaar (groep 3) en de overgang van het eerste naar het tweede leerjaar (groep 4)
• hoofdstuk 4: het tweede tot en met het vierde leerjaar (groep 6)
• hoofdstuk 5: het vijfde (groep 7) tot en met het zesde leerjaar (groep 8)

Per leeftijdscategorie besteedt men aandacht aan:

• de leergebieden die aan bod komen (vb. spreken, luisteren, woordenschat, fonemisch bewustzijn, ...)
• belangrijke methodeoverstijgende aspecten (vb. kwaliteit van het taalmilieu thuis, vaardigheden op het gebied van het fonemisch bewustzijn, ...)
• doelen vanuit methoden of concepten (vb. mondelinge communicatie, beginnende geletterdheid, ...)
• tussendoelen vanuit methoden of concepten (vb. gespreksvaardigheid, verhalen vertellen, reflectie op gesproken taal, ...)
• methoden en materialen
• toetsinstrumenten (overwegend Cito-toetsen) en toetsmomenten
• normering voor de risicoleerlingen (vanaf wanneer is een leerling een risicoleerling?)
• de effectieve aanpak van risicoleerlingen
• wat er effectief werkt voor risicoleerlingen

Zoals gezegd is dit eerste deel slechts een aanzet die verder wordt uitgewerkt in de volgende delen. Toch is deze geschetste basisstructuur een zeer waardevol instrument voor wie een schoolbeleid rond leren lezen en risicoleerlingen wil opzetten.

De boeken van uitgeverij CPS worden in België verdeeld door uitgeverij Abimo.