BOEKetje onderwijs

Hoe kun je als leerkracht de drang om te leren bij kinderen aanwakkeren en prikkelen? Naar het antwoord op deze vraag is een adviesgroep binnen het CPS samen met leraren en scholen op zoek gegaan. Meer bepaald wilde deze groep de voorwaarden en mogelijkheden om uitdagend en betekenisvol onderwijs te realiseren voor leerlingen en leraren in kaart brengen. De resultaten van deze zoektocht werden in de werkmap Zin in leren gebundeld. Hierin staan de volgende twaalf essenties van onderwijs en leren centraal:

• Er uithalen wat er in zit
• Nooit meer vervelen
• Leren je hersenen gebruiken
• Minder is meer
• Leren betekenisvol maken
• Zonder relatie geen prestatie
• De leerling leert
• Elke leerling leert anders
• Voor de goede orde
• Laten zien wat je geleerd hebt
• De school is van iedereen
• Overal kun je leren

Met deze twaalf essenties wordt de brug tussen de onderwijstheorie en de onderwijspraktijk geslagen. Het doel van het werken met deze essenties is om het gesprek tussen leraren over hun waarden en hun visie op onderwijs en leren enerzijds en de verbinding met hun dagelijkse (klasse)praktijk anderzijds te stimuleren.

De rode draad doorheen deze werkmap wordt gevormd door de leercirkel van Kolb (ervaring, reflectie, theorie, experiment). Het werken rond de twaalf essenties krijgt ermee vorm. Zeker omdat men ook rekening wil houden met de verschillen tussen de leerkrachten, waar de leerstijlen volgens Kolb trouwens goed bij van pas komen.

De werkmap bestaat uit twaalf "hoofdstukken", één gebouwd rond elke essentie. Daar plaatst men telkens twee uitspraken van leerlingen bij waarin ze hun ervaringen met het huidige onderwijs verwoorden. Deze uitspraken raken aan het thema van deze essentie en volgen dan de leercyclus van Kolb. Elke fase van deze cyclus wordt uitgewerkt op een afzonderlijk werkblad:

• Ervaring = de uitspraak van de leerling = Hoe wordt het ervaren?
• Reflectie = nadenken over een aantal gerichte vragen = Wat vinden we ervan?
• Theorie = een korte inhoudelijke toelichting = Hoe denkt men hierover?
• Experiment = voorstel tot activiteit = Wat willen we hiermee doen?

Voor deze uitwerking vindt men in de map per uitspraak een kaart met de leercirkel van Kolb. De uitspraak vormt de ervaring waar men van vertrekt. Op de plaats van de andere fasen wordt kort weergegeven wat er daar aan de orde is. Bij de map zitten ook 24 losse kaarten met de uitspraken en de daarbij horende cyclus op de achterzijde. Deze kunnen gebruikt worden om met de werkmap aan de slag te gaan.

Pas nadat men de map heeft doorgenomen beseft men maar hoe sterk deze methodiek zich bevindt op de kanteling van het oude naar het nieuwe leren. Deze kanteling bevindt zich tussen...

• ... de lerende als object en de lerende als subject
• ... externe en interne sturing
• ... gecodificeerde kennis en contextgebonden kennis
• ... verwerken en creëren van kennis... kennis om de kennis en kennis voor het leven en de praktijk
• ... contextvrije en aan de eigen fysieke en sociale context gebonden kennisbronnen
• ... extrinsieke en intrinsieke motivatie
• ... plaats- en tijdsgebonden leren en altijd-overal-leren

Deze map is een mooi werk- en/of inspiratie-instrument voor die scholen die zich willen bezinnen over de manier waarop ze met deze kanteling willen omgaan. Ze biedt het nodige materiaal om met het schoolteam tot een visie voor de toekomst te komen, een visie waarin het "nieuwe leren" de plaats krijgt die het verdient.

De boeken van uitgeverij CPS worden in België verdeeld door uitgeverij Abimo.

In het Vlaamse onderwijs streeft men er naar leerlingen meer en meer zelfstandig te laten leren. De concepten van het Begeleid Zelfstandig Leren vinden stilaan een vaste stek in de scholen. Heel wat scholen zijn intussen al gestart met een Open Leercentrum. Wie in een zoekrobot op het Internet het begrip Open Leercentrum intikt, begrijpt onmiddellijk wat ik bedoel. Op zich is dat een zeer gunstige evolutie. Binnen het Open Leercentrum worden die attitudes en vaardigheden aangebracht die men nodig heeft voor dat andere belangrijke concept in het Vlaamse onderwijs, namelijk dat van het Levenslang Leren. Deze attitudes en vaardigheden kunnen op elk moment aangebracht worden. We zien dan ook op alle onderwijsniveaus, ook op het niveau van het basisonderwijs, open leercentra ontstaan.

In het boek Didactiek van het open leercentrum geeft Dirk Gombeir in een relatief korte inleiding de essentie van het begeleid zelfstandig leren weer, uitgaande van de impliciete leerhoudingen die jongeren hebben ontwikkeld in de multimediale leefwereld. Deze impliciete leerhoudingen moeten echter expliciet gemaakt en versterkt worden. De zelfredzaamheid van de jongeren kan en mag zich niet beperken tot het niveau van een ervaringsdeskundige. De school wordt een leerlaboratorium waar de zelfredzaamheid zich omzet in kennis en kunde, waar de ervaringsdeskundige evolueert tot deskundige. De functie van de leerkracht wordt hierbij meer en meer die van coach, van mediator. Dit alles heeft een aantal materiële en beleidsmatige consequenties.

In het eerste grote deel laat men de lezer kennis maken met het open leercentrum. Aan de hand van een concreet voorbeeld uit een school voor secundair onderwijs schetsen twee leerkrachten hoe het begeleid zelfstandig leren in een les Frans vorm krijgt. De directie van dezelfde school schetst in een tweede bijdrage de beleidsmatige achtergrond.

In het tweede deel worden er een aantal voorbeelden van goede praktijk op een rijtje gezet. Het is boeiend te lezen hoe contract- en hoekenwerk kan ingeschakeld worden als een vorm van begeleid zelfstandig leren in het basisonderwijs. Of hoe de functie van de leerkracht een andere inhoud krijgt.

Het derde deel gaat in op de materiële vereisten voor een open leercentrum. De term Architectuur van het open leercentrum wordt hier gebruikt zowel voor de architectuur van  het schoolgebouw, de inrichting van de lokalen als de noodzakelijke professionalisering van het schoolteam.

Het vierde deel toont tenslotte de implicaties voor het schoolbeleid.

De huidige onderwijsminister respecteert zeer sterk de autonomie van de scholen en schoolgemeenschappen. Zo geeft hij bijvoorbeeld aan de schoolgemeenschappen extra middelen voor ICT, maar laat hij het aan hen over om te bepalen hoe ze die middelen inzetten en/of verdelen over de verschillende aangesloten scholen. Hetzelfde geldt voor de financiering en de uitbouw van het zorgbeleid. Tegelijk impliceert dit dat er van de scholen verwacht wordt dat ze een beleidsvisie hebben op basis waarvan ze dit alles realiseren. Deze beleidsvisie wordt niet alleen bepaald door de aanwezigheid van financiële middelen, maar ook door de professionaliteit van het schoolteam?

Dit boek wil aan de scholen, maar ook aan de externe schoolondersteuners (en vooral de pedagogische begeleiders?) een denk- en werkkader geven om hierover na te denken en de resultaten hiervan te vertalen in een echt schoolbeleid. Hierbij staan vijf uitgangspunten centraal: de aandacht voor de onderwijs- en leerprocessen op klasniveau, de aandacht voor de voortdurende professionalisering van de leerkrachten, de aandacht voor de werkomstandigheden, de aandacht voor de schooleigen invoering van projecten die door de overheid worden opgelegd en de aandacht voor permanente opvolging en evaluatie van de vorige aandachtspunten.

Het boek gaat gelukkig niet voorbij aan een belangrijk spanningsveld. Scholen en externe begeleiders hebben een eigen visie op het realiseren van de aandachtspunten en de manier waarop ze de nodige capaciteiten kunnen of moeten verwerven. Deze visie loopt niet altijd gelijk: wat de school verwacht is niet altijd wat de externe begeleider wil of kan aanbieden. Meer nog: standaardinterventies voor alle scholen zijn nagenoeg uitgesloten. Ook al lijken een aantal scholen nog zo sterk op elkaar, toch zal men moeten vertrekken van de eigenheid van elke school afzonderlijk.

Terecht wordt in het boek aangehaald dat het invoeren van nieuwe ontwikkelingen of projecten in de scholen soms gebeurt voor deze er echt aan toe zijn. Het implementeren van vernieuwingen vraagt dat de school een aantal vaardigheden verworven heeft. Zoals in elk groeiproces heeft elke school zijn eigen ontwikkelingstempo in het algemeen en voor de verschillende onderdelen afzonderlijk. De ondersteuning moet dan ook gedifferentieerd gebeuren.

Het boek beperkt zich niet tot een theoretische uiteenzetting. Aan de hand van een zevental praktijkvoorbeelden wordt de theorie uit het eerste deel van het boek levend gemaakt. Ze tonen stuk voor stuk aan dat wat er in het boek beschreven wordt een haalbare, maar sterk gedifferentieerde kaart is.

Het boek leest zeer vlot en is op geen enkel moment te theoretisch. Wie zich meer wil verdiepen in een aantal aspecten kan bij verschillende bijdragen rekenen op een uitgebreide literatuurverwijzing.